Психология мышления стала разрабатываться специально только в XX в. До этого психологии мышления касались:

I. Ассоциативная психология (Юм, Мюллер)

II. Вюрцбургская школа (Ш. Бине, К. Бюллер, О. Зельц, Н. Ах)

Мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Мышление внешне противопоставляется всему чувственному содержанию действительности, направленность мышления (интенция) превратилась в чистый акт, в мистическую активность вне всякого содержания.

III. Гештальтпсихология (Вертгеймер, Коффка, Келер)

Мышление – это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. Исходная ситуация, в которой возникает проблема, это в своем наглядном содержании неуравновешенное феноменальное поле, в котором имеются как бы незаполненные места. Вследствие этого в проблемной ситуации создается напряжение, которое вызывает переход данной неустойчивой наглядной ситуации в другую. Посредством последовательного ряда таких переходов происходит преобразование, т.е. изменение структуры исходного наглядного содержания, которое и приводит к решению задачи. Задача оказывается решенной попросту в результате того, что под конец мы по-иному, непосредственно видим содержание исходной ситуации.

Одна из самых давних сфер интереса психологов – познание механизмов, благодаря которым функционирует мышление и другие когнитивные процессы. В данном направлении имеет место теоретическая научная борьба между когнитивистами и бихевиористами .

Бихевиористские концепции. Дж. Б. Уотсон выдвинул гипотезу, что мысль порождается той же двигательной активностью, что и речь.

Разница: мысль представляет собой внутренний диалог, речь – это мысль, произносимая вслух.

Подтверждением этому может служить следующее: если приложить электроды к языку или нижней губе человека, умножающего в уме два числа, то можно зарегистрировать изменение потенциала. Такой же результат, если к пальцам глухого приложить электроды, если глухой привык общаться с помощью жестов, и просить его решить умственную задачу. То есть мышление сопровождается скрытой двигательной активностью.

Но мышление возможно и без нее. Известен опыт Смита, когда у добровольца был вызван полный паралич путем введения соответствующей дозы кураре, но он мог рассуждать, а по окончании действия препарата вспомнил и рассказал все, что происходило во время опыта.

Когнитивистские концепции. Развитие мышления связано с развитием таких символических процессов, как использование понятий (Ж.Пиаже). Именно благодаря понятиям ребенок может организовывать информацию и предвидеть последствия своих действий в окружающем мире. Ученый интересовался тем, как вырабатываются, развиваются, преобразуются эти мыслительные процессы с детства до зрелого возраста.

Мышление и восприятие

В действительности уже в восприятии дана не простая сумма или агрегат изолированных элементов; уже в восприятии различные свойства и предметы действительности даны в некоторых взаимоотношениях, сочетаниях, связях, и мышление исходит из них в своем познании действительности. Мы воспринимаем обычно вещи в определенных ситуациях, в которых они даны в тех или иных соотношениях с другими вещами, – пространственных, временных и т. д.

Вещи воспринимаются: как равные или неравные , большие или меньшие , как определенным образом расположенные (т.е. находящиеся в тех или иных отношениях порядка или последовательности), как предшествующие или последующие и т. д.

Помимо того, и внутри каждой вещи различные свойства воспринимаются нами опять-таки не как совокупность изолированных, между собой не связанных качеств, а в определенных, характерных для вещи соотношениях, сочетаниях, связях. Но в восприятии вещи и явления, их свойства даны сплошь и рядом в случайных, единичных, несущественных определениях, во внешнем соединении свойств, которые "соединены, но не связаны". Для химического элемента несущественна может быть та окраска, которая ему придана: химические реакции или соединения, в которые он войдет, от нее не зависят. Существенные и несущественные свойства, случайные и необходимые связи или связи по смежности в данной частной ситуации, т.е. простые совпадения и реальные зависимости, выступают в восприятии в нерасчлененном синкретическом единстве. Задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений по смежности в той или иной частной ситуации.

Выявляя необходимые, существенные связи, переходя от случайного к необходимому, мышление вместе с тем переходит от единичного к общему. Связи, основанные на случайном стечении частных обстоятельств, ограниченных пространством и временем, могут носить лишь единичный характер. Но то, что существенно связано, необходимо, окажется общим при многообразных изменениях несущественных обстоятельств; раскрывая существенные связи, мышление поэтому обобщает.

Всякое мышление совершается в обобщениях. Оно всегда идет от единичного к общему и от общего к единичному. Мышление – это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Мышление – это опосредванное, основанное на раскрытии существенных связей, отношений, опосредований, и обобщенное познание объективной реальности.

Переходя от случайных к существенным общим связям, мышление раскрывает закономерности или законы действительности. В восприятии человек может лишь констатировать, что в данном частном случае данное единичное явление протекало так-то, но лишь в результате мыслительной операции он может прийти к тому выводу, что такова общая закономерность. Раскрытие закономерности свойств и тех отношений, которые выступают в восприятии, требует мыслительной деятельности. Раскрывая все более глубокие закономерности явлений, мышление познает все более и более существенные свойства, все более глубокую сущность объективного мира. Адекватное познание бытия, которое всегда находится в процессе становления, изменения, развития, отмирания старого, отживающего, и развития нового, нарождающегося, дает лишь мышление, которое отражает бытие в его многосторонних связях и опосредованиях, в закономерностях его движимого внутренними противоречиями развития, – диалектическое мышление.

7.4. Мышление как действие

Мышление как познавательная теоретическая деятельность теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие – мышлением; действие – это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления – это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется.

Все мыслительные операции (анализ, синтез и т. д.) возникли сначала как практические операции и лишь затем стали операциями теоретического мышления. Мышление зародилось в трудовой деятельности как практическая операция, как момент или компонент практической деятельности и лишь затем выделилось в относительно самостоятельную теоретическую деятельность. В теоретическом мышлении связь с практикой сохраняется, изменяется лишь характер этой связи. Практика остается основой и конечным критерием истинности мышления; сохраняя свою зависимость от практики в целом, теоретическое мышление высвобождается из первоначальной прикованности к каждому единичному случаю практики. Пока, решая задачу, мы оперируем только наглядным единичным содержанием, данным нам в непосредственном созерцании, мы решаем задачу лишь для данного единичного случая. В каждом следующем случае приходится решать задачу снова, и снова это решение только этой частной задачи. Возможность дать обобщенную формулировку и обобщенное решение задачи радикально изменяет положение. Задача, получившая такое обобщенное решение, решена не только практически – для данного частного случая, но и теоретически – для всех принципиально однородных случаев. Решение, полученное на единичном случае, выходит за его пределы и получает обобщенное значение; оно становится теорией или составной частью теории. Вместо того чтобы идти следом за практикой от одного частного случая к другому, решая ту частную задачу, которую поставила практика, теоретическое мышление в обобщенной форме вскрывает принцип решения задачи и предвосхищает решение задач, на которые практика может лишь в будущем натолкнуться. Мышление принимает на себя функции планирования. Оно поднимается на тот уровень, когда возможной становится теория, опережающая практику и служащая руководством к действию. Развиваясь на основе действия, мышление и служит, в конечном счете, для организации действия и руководства им.

Мышление как процесс

Весь мыслительный процесс направлен на решение задачи. Будучи связано с деятельностью, мышление само есть процесс, переход от единичного к общему и от общего к единичному, от явления к сущности и от сущности к явлению. Реальное мышление – это движение мысли. Оно может быть правильно понято лишь в единстве деятельности и ее продукта, процесса и его содержания, мышления и мысли.

Специфическим содержанием мышления является понятие. Понятие – это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений.

И именно понятие, а не слово, как полагают формалисты, превращающие речевой знак в творца, в "демиурга" мышления, и не общее представление, как считают эмпиристы, сводящие логическое к наглядно-чувственному, – является специфическим содержанием мышления.

Вскрывая связи и отношения, восходя от явления к обобщенному познанию их сущности, понятие приобретает абстрактный, не наглядный характер. Содержание понятия сплошь и рядом нельзя себе наглядно представить, но его можно мыслить или знать. Его объективное определение раскрывается опосредованно и выходит за пределы непосредственной наглядности. Формой существования понятия является слово.

Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана. Направляясь на ту или иную цель, на решение определенной задачи, всякий реальный мыслительный акт субъекта исходит из тех или иных мотивов. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи.

Такое начало предполагает и определенное завершение. Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока эта цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв или неудача. Весь процесс мышления в целом представляется сознательно регулируемой операцией.

Мышление и эмоции. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие мыслящего субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное или разряженное в конце. Вообще реальный мыслительный процесс связан со всей психической жизнью индивида. В частности, поскольку мышление теснейшим образом связано с практикой и исходит из потребностей и интересов человека, эмоциональные моменты чувства, выражающего в субъективной форме переживания, отношение человека к окружающему, включаются в каждый интеллектуальный процесс и своеобразно его окрашивают. Мыслит не "чистая" мысль, а живой человек, поэтому в акт мысли в той или иной мере включается и чувство.

Роль чувства в мыслительном процессе может быть различной в зависимости от того, какое соотношение устанавливается между чувством и мыслью. Иногда чувство, включаясь в мысль, нарушает субъективными элементами ее течение. Подчиняясь деспотическому господству слепого чувства, мысль начинает порой регулироваться стремлением к соответствию с субъективным чувством, а не с объективной реальностью. Мысль, которая в основном следует "принципу удовольствия" вопреки "принципу реальности", относится уже к области патологии. Но и в пределах нормального мышления нередко случается, что мышление подчиняется "логике чувств", и мыслительный процесс, теряя свое познавательное значение, сводится к использованию формальных логических операций для оправдания перед мыслью положений, которые установлены помимо нее, будучи продиктованы чувством и фиксированы в угоду ему. Вместо того чтобы взвешивать все "за" и "против" какой-нибудь гипотезы, эмоциональное мышление с более или менее страстной предвзятостью подбирает доводы, говорящие в пользу желанного решения; решение задачи совершается в плане чувства, а не мысли. Мышление в таком случае служит не для того, чтобы прийти к решению проблемы, а лишь для того, чтобы оправдать решение, в пользу которого говорят "доводы сердца" – чувства, интересы, пристрастия, а не доводы разума.

Чувство может иногда отклонить мысль от правильного пути, однако было бы в корне неправильно на этом основании приписывать чувству вообще лишь отрицательную роль какого-то дезорганизатора мысли или относить его вмешательство к области патологии. Когда в единстве интеллектуального и аффективного эмоциональность подчинена контролю интеллекта, включение чувства придает мысли большую напряженность, страстность, остроту. Мысль, заостренная чувством, глубже проникает в свой предмет, чем "объективная", равнодушная, безразличная мысль.

Поскольку, мышление совершается в виде операций, направленных на решение определенных задач, мыслительный процесс является активным, целеустремленным, волевым актом. Решение задачи требует сплошь и рядом значительного волевого усилия для преодоления встающих перед мышлением трудностей. Волевые качества личности, настойчивость и целеустремленность имеют поэтому существенное значение для успеха в интеллектуальной работе.

Эта сознательная целенаправленность существенно характеризует мыслительный процесс. Осознание стоящей перед мышлением задачи определяет все течение мыслительного процесса. Он совершается как система сознательно регулируемых интеллектуальных операций. Мышление соотносит, сопоставляет каждую мысль, возникающую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс, и ее условиями. Совершающиеся таким образом проверка, критика, контроль характеризуют мышление как сознательный процесс. Эта сознательность мысли проявляется в своеобразной ее привилегии: только в мыслительном процессе возможна ошибка; только мыслящий человек может ошибаться. Ассоциативный процесс может дать объективно неудовлетворительный результат, неадекватный задаче, но ошибка, осознанная субъектом как таковая, возможна лишь в процессе мышления, при котором субъект более или менее сознательно соотносит результаты мыслительного процесса с объективными данными, из которых он исходит. Отбрасывая парадоксальность исходной формулировки, можно сказать, что, конечно, не сама по себе ошибка, а возможность осознать ошибку является привилегией мышления как сознательного процесса.

Содержание мыслительного процесса. Так же как протекание, специфично и содержание мыслительного процесса: всякий мыслительный процесс совершается в обобщениях. Эти обобщения выражаются в понятиях – специфическом содержании мышления. Всякое мышление в той или иной мере совершается в понятиях. Однако в реальном мыслительном процессе понятия не выступают в отрешенном, изолированном виде, они всегда функционируют в единстве и взаимопроникновении с наглядными моментами представлений и со словом, которое, будучи формой существования понятия, является всегда вместе с тем и неким слуховым или зрительным образом.

Наглядные элементы включаются в мыслительный процесс:

а) в виде образных представлений о вещах и их свойствах;

б) в виде схем;

в) в виде слов, которыми оперирует понятийное мышление, поскольку оно всегда является мышлением словесным.

Мыслительный процесс обычно включает в себя, в единстве и взаимопроникновении с понятиями, во-первых, более или менее обобщенные образы-представления. Не только отвлеченное значение слова, но и наглядный образ может быть носителем смыслового содержания, значения и выполнять более или менее существенные функции в мыслительном процессе, потому что образ является не замкнутой в себе данностью сознания, а семантическим образованием, обозначающим предмет. Мы поэтому можем мыслить не только отвлеченными понятиями, но и образами, как это с особенной очевидностью доказывает существование метафор и вообще художественное мышление. Хотя теоретически в целях анализа можно и нужно различать абстрактное теоретическое мышление и мышление наглядно-образное (см. дальше), и они в действительности отличаются друг от друга по тому, что – понятие или образ – является в них преобладающим, однако в реальном мыслительном процессе обычно в какой-то мере включаются и отвлеченное понятие, данное в форме слова, и образ.

Образ как образ предмета имеет семантическое содержание. Каждый воспринимаемый или представляемый нами образ фигурирует обычно в связи с определенным значением, выраженным в слове: он обозначает предмет. Когда мы наглядно, образно что-либо воспринимаем, мы осознаем предмет; наглядно-чувственное содержание относится нами к предмету, который мы посредством него воспринимаем. Это семантическое содержание является общим знаменателем для образа и слова-понятия; их семантическая общность преодолевает обычное противопоставление логически-понятийного и образно-чувственного, включая и одно и другое как необходимые звенья в реальный мыслительный процесс.

Образ становится все более совершенным носителем мысли, в самом чувственно-наглядном своем содержании все адекватнее отображающим ее значение.

Конечным этапом интеллектуализации образа, которая делает его наглядным выражением мысли, является переход от вещного представления к схеме.

Наряду со словом и конкретным наглядным образом, схема играет в мышлении значительную роль. Мы не всегда мыслим в развернутых словесных формулировках; мысль иногда опережает слово. Мы оперируем на основе некоторой схемы, которая антиципирует, предвосхищает в нашем сознании еще не развернутую систему мыслей. На основе такой схемы, не обремененной деталями, можно оперировать беглыми наметками. Поэтому течение мысли не задерживается: при быстром мышлении мы обычно мыслим именно так.

Наглядные образы и схемы не исчерпывают наглядно-чувственных компонентов мышления. Основное значение для мышления в понятиях имеет речь, слово.

Мышление и речь

Наше мышление в понятиях – преимущественно словесное мышление. Слово является формой существования мысли, его непосредственной данностью. Процесс мышления протекает в более или менее сложном сочетании наглядно-образного содержания представлений с выходящим за пределы непосредственной наглядности вербальным обозначением содержания мышления. Преимущество слова заключается в том, что чувственно-наглядный материал слова сам по себе не имеет никакого иного значения, помимо своего семантического содержания; именно поэтому он может быть пластическим носителем содержания мысли в понятиях. Слова поэтому как бы прозрачны для значения: мы обычно начинаем замечать слова как звуковые образы только тогда, когда мы перестаем понимать их значение; в силу этого слово – наиболее пригодное средство обозначения интеллектуального содержания мысли. Но и слово – форма мысли – является не только отвлеченным значением, но и наглядным чувственным представлением: "дух" отягощен в нем "материей".

Л. С. Выготский считал, что:

1. В онтогенетическом развитии мышление и речь имеют различные корни.

2. В развитии речи ребенка есть доинтеллектуальная стадия, а в развитии мышления – доречевая стадия.

3. До определенного времени их развитие идет не зависимо друг от друга.

4. В определенное время линии развития пересекаются и мышление становится речевым, а речь – интеллектуальной.

С точки зрения С. Л. Рубинштейна:

1. Между речью и мышлением существует не тождество и не разрыв, а единство.

2. В единстве мышления и речи ведущим является мышление.

3. Речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.

Логическое и чувственно-наглядное образуют не тождество, но единство. Это единство проявляется в том, что, с одной стороны, мышление исходит из чувственного созерцания и включает в себя наглядные элементы, с другой стороны – само наглядно-образное содержание включает в себя смысловое содержание. Наглядное и отвлеченное содержание в процессе мышления взаимопроникают друг в друга и друг в друга переходят.

Таким образом, реальный мыслительный процесс, сохраняя специфику мышления, существенно, качественно отличающую его от всех других психических процессов, вместе с тем всегда вплетен в общую ткань целостной психической жизни, реально дан в связи и взаимопроникновении со всеми сторонами психической деятельности – с потребностями и чувствами, с волевой активностью и целеустремленностью, с наглядными образами-представлениями и со словесной формой речи. Специфичным для мышления как мыслительного процесса остается его направленность на решение проблемы или задачи и для мысли как его содержания – обобщенное отражение все более существенных сторон бытия в понятиях, суждениях и умозаключениях, каждое из которых ведет к познанию человеком все более глубокой объективной связи мира.

Похожая информация.

Теория мышления в психологии.

Теории мышления в психологии. Типы теорий мышления. Ассоциативная теория мышления. Предстаатение о мышлении в бихевиоризме и гештальтпси-хологии. Логическая теория мышления , включающая операции анализа, обобщения, сравнения и классификации (С.Л.Рубинштейн). Мышление как рефлек сия, созерцание и решение задач. Деятельностная теория мышления (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, О.К.Тихомиров). Информационно-кибернетическая теория мышления.

Психология мышления стала специально разрабатываться лишь в XX в. Господствовавшая до этого времени ассоциативная психология исходила из того положения, что всœе психические процессы протекают по законам ассоциации и всœе образования сознания состоят из элементарных чувственных представлений, объединœенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы. Представители ассоциативной психологии не видели в связи с этим крайне важно сти в специальном исследовании мышления: они по существу конструировали его из предпосылок своей теории. Понятие отожествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков: суждение – как ассоциация представлений; умозаключение – как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ выводится из него. Эта концепция идет от Д.Юма. Еще в конце XIX в. она была господствующей.

Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности его протекания – к ассоциативным законам. Оба эти положения несостоятельны. Мышление имеет свое качественно специфическое содержание и свои качественные специфические закономерности протекания. Специфическое содержание мышления выражается в понятиях; понятие же никак не должна быть сведено к простой совокупности ассоциативно связанных ощущений или представлений.

Точно так же и закономерности протекания мыслительного процесса не сводимы к ассоциативным связям и законам, определяющим протекание ассоциативных процессов (законы ассоциации по смежности в пространстве и во времени).

Первое существеннейшее отличие мыслительного процесса от процесса ассоциативного состоит по сути в том, что течение мыслительного процесса регулируется более или менее адекватно отраженными в сознании связями своего предметного содержания; ассоциативный же процесс определяется сплошь и рядом неосознанными связями по смежности в пространстве и во времени между полученными данным субъектом более или менее случайными субъективными впечатлениями. У каждого субъекта они устанавливаются исходя из того, в каких соединœениях данные впечатления были им восприняты и независимо от того, насколько существенны эти связи для самих предметов. По этой причине ассоциативные связи являются сравнительно еще несовершенной ступенью познания. В них лишь в общем и целом отражаются существенные связи, в каждом же отдельном случае ассоциация может иметь случайный характер.

В ассоциативном процессе связи и отношения, объективно определяющие течение процесса, не осознаются самим субъектом как связи его предметного содержания. По этой причине содержание процесса субъективно в познавательном отношении, и вместе с тем его течение автоматично, независимо от субъекта; субъект не регулирует его течения. При ассоциативном процессе протекает ряд субъективных представлений, независимых от субъекта; ассоциативный процесс лишен целœенаправленности. Каждое представление может по ассоциации вызвать любое из представлений, с которыми оно при своем появлении находилось в пространственной или временной смежности, а таких представлений обычно бывает множество. Каждое из могущих быть ассоциативно вызванных представлений в свою очередь является стартовой позицией разбегающихся в разные стороны ассоциаций.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, основанная на ассоциации связь между исходным представлением и последующим не однозначна: процесс лишен направленности, в нем нет регулирующей его организованности. Так, к примеру, протекают у нас обрывки мыслей, случайно всплывая и разбегаясь сейчас же в разные стороны, когда, выключившись из мыслительной работы, требующей сосредоточенной направленности и собранности на одном предмете, на разрешаемой нами задаче, мы, утомленные, предоставляем нашим "мыслям" блуждать и расплываться в случайных грезах; но и в этих грезах больше направленности, чем в простой цепи ассоциаций. В мыслительном же процессе действием этого механизма ассоциаций можно было бы скорее объяснить те случаи "рассеянности", когда в последовательный ход мыслительных операций вдруг врывается по случайной ассоциации всплывший образ, отклоняющий мысль от ее пути, от нормального, упорядоченного течения мыслительных операций.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, характеры протекания элементарного ассоциативного процесса и высшего мыслительного процесса так существенно различны, что сведение второго к первому совершенно неправомерно.

Для того чтобы объяснить направленный характер мыслительного процесса, не отказываясь от исходных предпосылок ассоциативной теории, согласно которой всœе мыслительные процессы носят репродуктивный характер, воспроизводящий содержание чувственных данных, сторонники этой теории наряду с ассоциацией, пытались использовать еще персеверацию (Г.Э.Мюллер). Персеверация выражается в тенденции представлений удерживаться, каждый раз вновь проникая в течение наших представлений. Так, порой навязчиво, преследует человека какой-либо мотив. Крайнюю патологическую форму персеверации представляют так называемые навязчивые идеи. Попытка использовать персеверативные тенденции для объяснения направленности мышления нашла себе яркое выражение в формуле Г.Эббингауза: "Упорядоченное мышление – это, можно сказать, нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями". Мышление, таким образом, представляется в виде равнодействующей двух патологических состояний – яркое доказательство резкого несоответствия природы мышления предпосылкам этой теории, на базе которой приходится таким образом его объяснить.

Сведению логического к чувственному, проводимому сенсуалистической ассоциативной психологией, вюрцбургская школа, сделавшая разработку психологии мышления своей основной задачей, противопоставила рационалистический, идеалистический отрыв логического от чувственного.

Представители вюрцбургской школы, положившие наряду с А.Бинœе во Франции начало систематическому изучению психологии мышления, прежде всœего выдвинули – в противовес сенсуализму ассоциативной психологии – то положение, что мышление имеет свое специфическое содержание, несводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Но правильное положение о несводимости мышления к наглядному чувственному содержанию соединилось у них с ложным отрывом одного от другого: "чистой" чувственности было противопоставлено "чистое" мышление; между ними установлена только внешняя противоположность, без единства. В результате вюрцбургская школа пришла к неправильному пониманию соотношения мышления и чувственного созерцания.

В противовес субъективизму ассоциативной психологии, для которой мыслительный процесс сводится к простой ассоциации субъективных представлений, вюрцбургская школа, опираясь на идущее от Ф.Брентано и Э.Гуссерля понятие интенции, выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе. Но в силу того, что в соответствии с той идеалистической философией, из которой исходила вюрцбургская школа, мышление было внешне противопоставлено всœему чувственному содержанию действительности, направленность мышления на предмет (интенция) превратилась в чистый акт (своеобразный actus purus схоластической философии), в мистическую активность вне всякого содержания. Эта чистая мысль соотносится с идеальными объектами, само идейное содержание которых оказывается трансцендентным мышлению. Правильное положение о внутренней соотнесенности мышления с независимым от него предметом превратилось в ложную метафизическую концепцию о чистой бессодержательной активности, которой противостоят трансцендентные идеи.

В противовес механицизму ассоциативной теории, сводившей мыслительные процессы к внешнему механическому сцеплению представлений, представители вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. Но механистической трактовке мышления представителœей ассоциативной психологии в вюрцбургской школе была противопоставлена явно телœеологическая концепция детерминирующих тенденций (Н.Ах), которые, исходя из подлежащей решению задачи, направляют ассоциативные процессы к надлежащей цели. Вместо того чтобы раскрыть существенные внутренние особенности мышления, которые делают его пригодным для решения задач, неразрешимых механическим ассоциативным процессом, задаче приписывают способность к самореализации.

Стремясь преодолеть данный телœеологизм и дать действительное объяснение течению мыслительного процесса, О.Зельц в своем исследовании мышления выдвинул то правильное положение, что продуктивное мышление не состоит из констелляции отдельных представлений, движимых различными тенденциями – репродуктивными и детерминирующими, – а состоит в функционировании специфических операций, которые служат методами, направленными на разрешение определœенных задач. Течение мыслительного процесса определяется соотношением между задачей или установкой на ее разрешение и теми интеллектуальными операциями, которые она актуализует. При этом в определœении этого основного соотношения Зельц возвращается на чисто механические позиции: установка на разрешение задачи признается раздражителœем, который запускает соответствующие операции как реакции. Мышление, таким образом, оказывается "системой рефлексоидальных соединœений", которые по структуре сродни сложным рефлексам (цепным рефлексам). Показав сначала, что мыслительный акт - ϶ᴛᴏ операция, несводимая к механическому сцеплению ассоциаций, Зельц сами операции сцепил совершенно неадекватными природе мышления рефлексоидальными отношениями, такими же внешними и механическими, как связи ассоциативные.

За время своего существования вюрцбургская школа проделала значительную эволюцию. Начав с утверждений о безобразном характере мышления (О.Кюльпе, X.Дж.Уатт, К.Бюлер в ранних своих работах), представители вюрцбургской школы (тот же К.Бюлер в позднейших своих работах, О. Зельц) затем очень рельефно выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. При этом наглядность была при этом насквозь интеллектуализована, наглядные представления были превращены в лишенные самостоятельной чувственной основы пластичные орудия мышления; таким образом, принцип интеллектуализации реализовался в новых формах. Аналогичная эволюция произошла и во взглядах вюрцбургской школы на взаимоотношение мышления и речи. Вначале (у О.Кюльпе, к примеру) мышление рассматривалось вовне, будучи уже готовым, независимым от нее. Далее мышление и образование понятий (Н.Ах) было превращено в результате введения формально понимаемого речевого знака в решение задачи. Эта последняя позиция, превращающая бессмысленный знак в демиурга мышления, была при всœей ее видимой противоположности по существу лишь оборотной стороной всœе той же первоначальной позиции, разрывающей мышление и речь.

Оттолкнувшись от критики психологии мышления О.Зельца, К.Коффка попытался наметить теорию мышления с позицийгештальтпсихологии: в противоположность представителям вюрцбургской школы, доказывавшим, что отношения составляют существенное содержание мышления, несводимое к наглядному содержанию тех членов, между которыми они устанавливаются (А.Грюнбаум), Коффка хочет безостаточно свести отношения к структурности наглядного содержания.

Основное положение его теории мышления состоит по сути в том, что мышление - ϶ᴛᴏ не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. Исходная ситуация, в которой возникает проблема, - ϶ᴛᴏ в своем наглядном содержании неуравновешенное феноменальное поле, в котором имеются как бы незаполненные места. Вследствие этого в проблемной ситуации создается напряжение, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ вызывает переход данной неустойчивой наглядной ситуации в другую. Посредством последовательного ряда таких переходов происходит преобразование (Umzentrierung по Вертхаймеру), ᴛ.ᴇ. изменение структуры, исходного наглядного содержания, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ и приводит к решению задачи. Задача оказывается решенной попросту в результате того, что мы под конец по-иному, чем вначале, непосредственно видим содержание исходной ситуации.

В противовес психологии мышления вюрцбургской школы, которая оторвала мышление от чувственного созерцания, Коффка попытался, таким образом, осуществить на базе принципа структуры то же сведение мышления к наглядному содержанию, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ на базе учения об ассоциациях отстаивала ассоциативная психология. Эта попытка игнорирует специфику мышления. Коффка подчеркивает, что в противовес идеалистической теории вюрцбуржцев, согласно которой мышление состоит из операций субъекта͵ его теория целиком переносит весь процесс мышления из субъекта в "феноменальный объект". Это по существу механистическое поглощение субъекта объектом; оно носит вместе с тем и ярко субъективистский характер, поскольку объект, в который перенесен весь процесс мышления, - ϶ᴛᴏ "феноменальный объект", ᴛ.ᴇ. наглядное содержание сознания. Не учтена отнесенность этого содержания к независимому от него предмету. Так, Коффка считает неправильным истолковывать опыты А.Грюнбаума, показавшего, что можно воспринять две разные фигуры, не осознав их равенства (и осознать равенство двух фигур, не осознав в точности, какие это фигуры), таким образом, что мы сначала воспринимаем две фигуры без осознания их равенства, а затем сознаем равенство тех же фигур. С его точки зрения, попросту мы сначала восприняли две фигуры, а затем две равные фигуры; нам были даны не одни и те же предметы и отношения между ними, а сами предметы были в первом и втором случае различны. Предмет в данном случае явно отожествляется с изменяющимся от случая к случаю наглядным содержанием сознания, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ само по себе безотносительно к его тожественной предметной отнесенности. Между тем тожество предметной отнесенности при различном наглядном содержании составляет существенную предпосылку мышления; без нее мышление невозможно. В самом делœе, тот переход одного "феноменального поля", одной наглядной ситуации в другую, к которому Коффка хочет свести процесс мышления, никак не может привести к решению задачи, возникшей в первой ситуации; для этого недостаточно замены исходной ситуации конечной ситуацией. Для того чтобы последняя ситуация могла стать решением той задачи, которая возникла в первой ситуации, крайне важно, чтобы содержание последней ситуации было соотнесено с первой и содержание обеих отнесено к одним и тем же предметам. Только при этих условиях, которые Коффка отверг, решение могло бы быть осознано как решение. О том же процессе перехода от одной наглядной ситуации к другой, о котором говорит Коффка, можно сказать, что мы, перейдя от исходной проблемной ситуации к последующей, в лучшем случае ушли от задачи и только избавились от нее, но никак не то, что мы ее разрешили. Двойное сведение и предмета и операции субъекта к структуре непосредственно данного содержания сознания упраздняет основные предпосылки мыслительного акта. Мышление так же несводимо к преобразованию феноменальных структур, как и к ассоциации представлений.

Теория мышления в психологии. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Теория мышления в психологии." 2017, 2018.

Теории мышления в психологии. Активные психологические исследования мышления ведутся начиная с 17-го века, однако психология мышления специально стала разрабатываться лишь в 20-ом веке. В 17-18 вв. распространение получила ассоциативная психология, исходившая из того, что все психические процессы протекают по законам ассоциации, ассоциация признавалась в качестве основной структурной единицы психического. Представители ассоциализма, а именно Д.Гартли, Дж.Пристли. Дж.С.Милль, А.Бэн, Т.Циген и др. не видели необходимости в социальном исследовании мышления. Понятие отождествлялось с представлением и трактовались как ассоциативно связанная совокупность признаков, суждение как ассоциация представлений, умозаключение как ассоциация двух суждений. Считалось, что мышление образно, процесс мышления – непроизвольная смена образов, развитие мышления - процесс накопления ассоциаций. Т.о., рациональное сводилось к чувствительному.

Представители вюрцбургской школы выдвинули положение, что мышление имеет свое специфическое содержание, несводимое к содержанию ощущений и восприятия. Мышление понималось как внутренний акт усмотрения отношений, отношение – все то, что не имеет характера ощущений. Процесс мышления считался безобразным. Между чувствительностью и мышлением устанавливались только внешняя противоположность, без единства. Вюрцбургская школа указала на предметную направленность мысли, подчеркнули упорядочный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. Ах выделил два компонента задачи: 1) детерминирующая тенденция; 2) представление цели. По его мнению, именно детерминирующая тенденция и придает мышлению целенаправленный характер, упорядочивая способность к самореализации.

Идеи вюрцбургской школы были развиты в работах О.Зельца . Он выделил два аспекта интеллектуальной деятельности: продуктивной и репродуктивной. Он считал, что продуктивное мышление заключается в функционировании специфических интеллектуальных операций. Заслуга Зельца: впервые стал исследовать мышление как процесс, стремился изучить его стадии. Однако, определяя роль задачи в мыслительном процессе, он возвращается на механистические позиции: постановка цели признается раздражителем, который запускает соответствующие операции, как реакции.

Гештальтпсихологи (Вертгеймер, Келлер, Коффка, Дункер) так же как и ассоцианисты пытались свести мышление к наглядному содержанию. Мышление определялось как внезапное понимание существенных отношений в проблемной ситуации. В проблемной ситуации у организма возникает некое напряжение, в результате происходит переструктурирование ситуации, ее части начинают восприниматься в новом гештальте, новых отношениях, что и проводит к решению задачи. Таким образом, задача оказывается решенной попросту в результате того, что мы иначе, чем в начале видим содержание исходной ситуации. Главный недостаток данной теории состоит в том, что игнорировалась специфика мышления, оно оказалось максимально приближенным к восприятию.

Для бихевиористов мышление – это особый вид поведения. Они пытались интерпретировать внутреннюю мыслительную деятельность как совокупность сложных цепей речевых (беззвучных) навыков. Уотсон считал, что основные формы мышления – это либо простое развертывание навыков (воспроизведение стихов), либо решение редко встречающихся задач, требующих пробующего поведения (попытки вспомнить полузабытые стихи). Решение же новых задач составляет небольшую часть поведения человека. Благодаря бихевиоризму в сферу психологических исследований вошло практическое мышление, однако ограниченность этой теории в понимании мышления как адаптационного процесса, за счет которого происходит устранение несоответствий.

В психоанализе познание изучается только в связи с мотивацией. Например, Фрейд считает, что сновидения – это разновидность образного мышления, где проявляется бессознательные мотивы. Заслугой психоанализа можно признать акцентирование внимания на возможностях мотивов в изучении мышления. Недостатки данной теории: биологизаторский подход к мотивации, сведение мышления к области ее проявления.

Концепция интеллектуального развития Ж.Пиаже. Пиаже использует понятие «интеллект», а не мышление. Интеллект человека – это одно из средств адаптации на высшем уровне. Интеллект есть система операций. Операция – это внутреннее действие, которое произошло из внешних, предметных действий. Операция есть действие сокращенное, оно совершается с символами, знаками. Развитие детского мышления представляется как смена стадий.

На базе развития кибернетики и информатики появилась новая теория, рассматривающая мышление как систему обработки информации. Представители теории (Найссер, Линдсей, Норман) считают, что операции, выполняемые ЭВМ в некоторых случаях аналогичны когнитивным процессам. Познавательная активность определяется как активность, связанная с приобретением, организацией и использованием знания (порождение новых знаний не рассматривается). Данная теория открывает новые возможности в изучении мышления, но ее существенное ограничение в не различении информационных и собственно психологических систем. Субъектная обусловленность мышления не изучается.

В отечественной психологии, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как одну из форм проявления человеческой деятельности, направленной на преобразование действительности. В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина был сделан существенный вклад в разработку проблемы онтогенетического формирования мыслительных процессов. Одно из основных положений заключается в том, что развитие мышления рассматривается как процесс овладения ребенком системой общественно-исторически выработанных знаний и умений. А.Н. Леонтьев писал, что мышление представляет собой естественный процесс, т.к. является функцией человеческого мозга, но в то же время имеет общественную природу.

В отечественной психологии существенную разработку получила проблема соотношения внешней и внутренней деятельности. Большое значение имела выдвинутая А.Н. Леонтьевым гипотеза о принципиальной общности их строения. Согласно А.Н. Леонтьеву внутренняя мыслительная деятельность является производной от внешней, практической и имеет то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. Кроме того, в состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние мыслительные операции.

На базе деятельностной теории мышления были построены такие теории обучения, как теория П.Я. Гальперина, теория Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, теория Л.В. Занкова.

П.Я. Гальперин разработал концепцию поэтапного формирования умственных действий. Им были выделены этапы и условия интериоризации внешних действий во внутренние. Процесс переноса внешнего действия вовнутрь проходит строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров: уровни выполнения, мера обобщения, полнота операций и мера освоения. Утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его практическую наглядно-действенную форму.

Этапы формирования умственных действий: 1)Знакомство с ориентировочной основой будущего действия. 2)Материализованное умственное действие на полной ориентировочной основе. 3)Этап громкой речи (Речевое выполнение предметного действия). 4)Этап «внутренней речи» или речи «про себя». 5)Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями с уходом действия из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым была разработана теория, согласно которой существует 2 типа сознания и мышления: эмпирический и теоретический. Эмпирическое сознание и мышление направлено на классификацию предметов, опираясь на сравнение и формальное обобщение (выделение одинаковых, сходных, формально общих признаков в группе предметов). Формальные (эмпирические) обобщения, и осуществляющееся на их основе мышление позволяют ребенку упорядочивать окружающий предметный мир и хорошо ориентироваться в нем. С помощью эмпирического мышления, ориентирующегося на наглядно-чувственные общие свойства предметов, ребенок решает многочисленные задачи, которые возникают в ситуации тех или иных знакомых ему предметов.

В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему представлений. Может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания – это содержательное обобщение данной системы. Опираясь на обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего основания. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее существенного, всеобщего основания. Такие компоненты мышления как анализ, планирование и рефлексия такие имеют две основные формы эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной формы этих мыслительных действий характерна связь с отражением существенных отношений и связей окружающего мира.

Л.В. Занков считал, что само расщепление мышления на эмпирическое и теоретическое как самостоятельные формы познания глубоко ошибочно. Эти формы познания не просто противоположны друг другу, но представляют единство и борьбу противоположностей. По мнению Занкова, важно не ограничивать содержание образование только эмпирическими, либо только теоретическими знаниями. В каком соотношении, и в каких взаимосвязях должны быть представлены те и другие, зависит от дидактического подхода, а также от своеобразия каждого данного учебного предмета.

Концепции воображения. Одной из самых ранних концепций фантазии следует считать взгляды Лукреция Кара, который трактовал фантазию как результат случайного совпадения во времени и пространстве образов или их составных частей. По его мнению, фантазия принципиально ничего нового не создает, а лишь соединяет необычайным образом обычные представления. Это точка зрения эмпиризма.

Философия рационализма, признавая реальность фантазии, противопоставляла её понятийно-логическому мышлению. Например, Блез Паскаль усматривал в фантазии силу, враждебную разуму. Он писал: «Воображение – это обманчивая сторона человека, это наставник в заблуждении и фальшивости…».

Декарт почти во всех своих произведениях (философских) противопоставлял рациональному мышлению воображение, в котором он видел источник заблуждений и ошибочных умозаключений.

Согласно Спинозе, «от одного только воображения зависит то, что мы смотрим на вещи, как на случайные», и напротив, «природе разума свойственно рассматривать вещи … как необходимые». Взгляды на фантазию Паскаля, Декарта и Спинозы положили начало убеждению, согласно которому существует антагонизм между разумом (интеллектуальными процессами) и фантазией.

Фантазия, как особая творческая сущность, выступает наиболее отчетливо в трудах философа-идеалиста Анри Бергсона, который выдвинул в своих книгах понятие «жизненный порыв», который состоит в конечном итоге в потребности творчества. Эта потребность реализуется на уровне человека в творческом мышлении, интеллектуальных способностях, созидательной инициативе. Тем самым фантазия выводится из некой универсальной, всеохватывающей силы, управляющей биологическими, психологическими и историческими процессами. Рагг, автор обширной монографии «Воображение», приходит к выводу, о том, что «ключом к энергии творческого воображения является система напряжений в организме», которая «проявляется уже в раздражимости протоплазмы».

Другой крайней теоретической позицией в вопросе о сущности фантазии является полное сведение фантазии к другим психическим процессам. Мэн де Биран, утверждал, что воображение не может рассматриваться как особая функция, так как состоит из двух психических явлений – понимание и воли. Тиссо писал в 1868 году, что «воображение состоит из 4 или 5 способностей: из восприятия (которое снабжает нас материалом), из фантазии (которая этот материал воспроизводит), из ума (который придает пропорцию и единство) и из вкуса (или интеллектуальной чувствительности) (которая позволяет испытывать наслаждение при виде или простом мыслительном постижении прекрасного».

Таким образом, воображение полностью растворяется в других функциях. Гилфорд указывал на многозначность понятия «творческая деятельность», включающая в себя такие понятия как «задача», «установка», «детерминирующая тенденция», «схема», «пробы и ошибки», «инсайт» и т.д. Бергиус утверждает, что фантазия представляет собой абстрактное понятие, описывающее, по существу, множество различных состояний. Сопоставление редукционизмом фактов, относящихся к проблематике фантазии, с закономерностями других процессов позволило четче выявить и очертить некоторые ее проблемы. Одним из таких аспектов является отношение фантазии к реальности. Взгляд, согласно которому фантастические образы зависят от реальности, базируются на материалистическом принципе познания: наши знания почерпнуты из реально существующего объективного внешнего мира. Авторы, изображавшие в своих произведениях совершенно неправдоподобные события, всегда прямо или косвенно исходили из реальных явлений.

Лоуэза писал, что «представление о том, будто творческое воображение … имеет мало общего с фактами или вовсе ничего общего с ними не имеет, является лжеучением. Ибо воображение никогда не работает в вакууме. Продукт воображения – это факт, подвергшийся преобразованию».

Отношение фантазии к реальности может быть весьма сложным и тонким. Так, Буарель связывает творческую деятельность с выявлением виртуально (неявно) заложенного в самой природе и вещах «инвентаря» изображений. То есть сам материал как бы предрасполагает к выбору решения (например: в глыбе мрамора уже заключена была фигура Венеры). Но в любом продукте фантазии всегда имеются определенные стороны, которые не могут быть объяснены лишь подражанием или имитацией, так как создание фантастических образов не является механизмом копирования реальности или простой имитацией, подражанием. Также была распространена гипотеза случайных находок. Именно чистой случайностью объясняют некоторые исследователи фантазии все творческие удачи и открытия. В соответствии с гипотезой «серендипити» (случайных находок) возникновение новых идей вызвано или случайным совпадением нескольких образов восприятия, иди случайным столкновением человека с некоторыми внешними обстоятельствами.

Известный физиолог У.Кеннон в своей статье «Роль случая в открытии» приводит длинный список открытий, сделанных, по его мнению, благодаря счастливой случайности: открытие Колумбом Нового Света, открытие Гальвани электрических явлений в живой ткани, открытие Клодом Бернаром нервной регуляции кровообращения и так далее. Сторонники этого взгляда прямо заявляют, что подобные случаи – результат того, что человек, сделавший открытие, «просто оказался в нужном месте в нужное время». Но сторонники данной гипотезы осознают, что их теория в практическом плане не означает пассивное ожидание благоприятного случая. Поэтому они подчеркивают необходимость идти навстречу случайности и принимать соответствующие меры для увеличения вероятности благоприятного случая. Данная концепция не отличалась внутренней стройностью и последовательностью, а представляла собой электрическое соединение разнородных подходов. Она дополнялась другими идеями, которые объясняли ее: рекомбинации, проб и ошибок. Идея рекомбинации (перестановки) переносит акцент с внешних стимулов на явления, происходящие внутри психики.

Рибо высказал предположение, что механизм фантазии действует в несколько этапов: вначале происходит диссоциация состояний сознания, благодаря чему отдельные образы освобождаются от перцептивных связей и тем самым получают возможность вступить в новые сочетания; затем наступает перегруппировка этих состояний, завершающаяся ассоциацией, новым сочетанием. Следовательно, толкование фантазий как чисто механического процесса получило широкое распространение. Так, в 1960 году Уэлч писал: «Рекомбинирование предполагает деление, вычитание, (отделение), сложение и умножение. Это относится к любой области мышления. Я видел и запомнил образы золотых часов и горы, покрытой снегом. Я отделяю цвет от образа часов и прибавляю его к форме горы, в результате чего возникает мысль о золотой горе, то есть о предмете, которого я никогда не видел». Следовательно, Уэлч определил фантазию как возникновение новых причудливых образов. Но основной недостаток ассоцианизма заключается в том, что он объясняет все явления психики обстоятельствами, имевшими место в прошлом, то есть мысли, образы, поступки человека предопределены происходящими ранее событиями, возникшими и запечатлевшимися ранее ассоциациями. Тем самым, исключая принципиально возможность творчества. Поэтому представители Вюрубургской школы (Де Дюльпе, Ах, Бюлер, Мессер, Ватт) первыми выступили с критикой и сделали акцент на факторах, которые действуют в тот момент, когда совершается умственная деятельность, выдвинув такие объяснительные понятия, как «установка», «задача», «детерминирующая тенденция». Они вовсе не отвергали систему ассоциационизма, а дополнили ее новыми объяснительными понятиями. Одним из таких понятий является понятие задачи, которая мыслится как направляющая, организующая тенденция, подчиняющая себе движение ассоциативных полей. Она «обеспечивает определенный осмысленный ряд репродукций». Задача пробуждает установку, под которой подразумевается внутренняя готовность, управляющая процессом выбора. Понятие установки было введено в начале нашего века Марбе, который объяснял ею перцептивные иллюзии, которые возникли под влиянием многократных предварительных восприятий. Тем самым вюрубурцы предприняли попытку выйти за пределы ассоциационисткой идеи и на место связей между содержанием сознания поставили связи и отношение между актуальным состоянием сознания и предшествующими, а также будущими состояниями. Понятие установки подвергалось еще большему обращению в трудах Д.Н.Узнадзе и его школы, усматривающих в ней основополагающий принцип всей психологии личности. Таким образом, при помощи понятия «установка», впервые сделана попытка теоретически увязать умственную деятельность с особенностями личности.

Компромиссной концепцией следует считать различные учения о стадийном протекании творческой деятельности. Существовало множество схем ранних исследователей фантазии (Д.Дьюи), но большое влияние на концепции стадийности творческой деятельности оказала схема Р.Уоллс, который выделяет следующие стадии:

1. Приготовление – человек собирает нужную информацию и разносторонне рассматривает проблему;
2. Инкубация – человек сознательно не занимается решаемой творческой проблемой;
3. Просветление – по существу инсайт. Появляется «счастливая идея», которая сопровождается соответствующими психическими состояниями (удовлетворением, радостью и т.д.);
4. Проверка – взвешивание и рассмотрение достоверности и ценности новой идеи.

Данная схема отличается от других тем, что он рассматривает стадию инкубации, мимо которой прошли остальные авторы. Подобные явления описаны многими учеными, например: Пуанкаре рассказывает, как его «осенило» во время одной геологической экскурсии, когда он совершенно не думал об интересовавших его до этого математических проблемах.

Утонченной и замаскированной формой является объяснение фантазии аналогией, когда продукты фантазии не прямо выводятся из перцептивных образов, а увязываются с ними опосредственно, косвенно, путем введения понятия сходства. Влияние аналогии прослеживается психологами в аллегориях, сравнения и особенно в метафорах, которые очень характерны для художественного творчества. Наиболее категорическое признание аналогии в качестве объяснительного принципа фантазии видно у Спирмена в его книге «Творческий ум». Согласно Спирмену, выявления сходства лежит в основе всех факторов творчества. Утверждает, что человеческий ум – это перенесение какого-либо отношения с одного предмета на другой. (Например: Уатт построил паровой двигатель, опираясь на наблюдение за крышкой чайника; Архимед заметил сначала уменьшение веса собственного тела в воде, а потом перенес это наблюдение на все тела, погруженные в жидкость и т.д.).

Аналогия играет определенную роль в художественном творчестве (например: вид сохранившегося на перепаханном поле куста натолкнул Льва Толстого на мысль написать повесть о Хаджи-Мурате). Но аналогии нельзя рассматривать как простой и изначальный психологический механизм, так как она предполагает соотнесение не менее двух явлений. Объяснение при помощи аналогии далеко не раскрывает закономерностей творчества.

Ряд психологов обратили внимание на особую реальность в глубинах психики, которая, по их мнению, также служит материалом фантазий. Психоанализ первоначально обратил внимание на одну из наиболее игнорировавшихся форм фантазии - к сновидениям. Фрейд выявил, что сновидения, какими бы бессмысленными не были бессвязными и нелепыми, они находятся в тесной связи со всей нашей внутренней жизнью, следовательно, имеют психологический смысл. Образы сновидений имеют вполне реальные источники – не только источники внешней реальности, но и внутренней психической жизни. Переход из бессознательной сферы в сферу сознания осуществляется с помощью проекции. Эрнст Нейман следующим образом иллюстрирует явление проекции: «Подобно тому, как кинематографический аппарат, находящийся позади зрителей, создает картину впереди, так и содержание бессознательного проецируется вовне и воспринимается как данные внешнего мира, а не содержание бессознательного. Адекватное познание процесса фантазии требует серьезного исследования глубинных пластов психики.

Теории мышления в отечественной психологии

дипломная работа

2.3 Деятельностная теория мышления

Мыслительная деятельность заключается не только в умении познать окружающие явления, но и в умении действовать адекватно поставленной цели. Мыслительный процесс является активным, целеустремленным процессом, направленным на разрешение определенной задачи личностно мотивированным .

В деятельностной парадигме, как и в когнитивной, при изучении мышления отмечается его сознательная направленность и автоматизированность схем действия. Течение мыслительного процесса определяется осознанием задачи. Далее совершается проверка, контроль и критика, что характеризует мышление как рефлексивный процесс. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определённые теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны, как отмечают А.М. Матюшкин, Л.Л. Гурова. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщённой форме, в виде законов, сущностей.

По определению О.К. Тихомирова, мышление есть процесс познавательной деятельности, продукты которой характеризуется обобщенным, опосредованным отражением действительности, оно дифференцируется на виды в зависимости от новизны этих обобщений и средств для субъекта, от степени активности самого мышления .

А.В. Брушлинский представляет мышление как процесс, для которого характерно «искание и открытие существенно нового», выявление таких его особенностей как прогнозирование, предвосхищение . Д.Б. Богоявленская трактуют мышление как получение новых знаний и творческое преобразование имеющихся представлений .

Давыдов говорил, что если мышление мыслится как функция, то нельзя считать что мышление само по себе не образует действий. Но можно под мышлением понимать и деятельностную картину.

Положение о том, что психическая деятельность формируется из внешней деятельности, наиболее последовательно развито А.Н. Леонтьевым и П.Я. Гальпериным. В работах П.Я. Гальперина указывается, что всякий процесс усвоения начинается с конкретного действия с предметами. В дальнейшем операция утрачивает характер внешнего действия с предметами и производится во внешней речи, а потом "про себя", "в уме". Благодаря этому она абстрагируется от конкретных предметных условий и приобретает более обобщенный характер. Происходит, по выражению автора, специфическое сокращение процесса, его автоматизация и переход в динамический стереотип.

А.Н. Леонтьев усматривает в этом моменте образование механизма соответствующей психической функции, указывая далее, что многие звенья процесса становятся излишними, не получают подкрепления, затормаживаются и выпадают. Вместе с этим сокращением процесса происходит закрепление соответствующих рефлекторных связей "редуцированной системы".

По мнению С.Л. Рубинштейна, основным предметом психического исследования мышления является изучение его как процесса и как деятельности, предлагается рассматривать его как индивидуальный процесс и как проявление активности субъекта через системы деятельностей. Уточнение С.Л. Рубинштейна о субъективности мышления в континууме времени позволяет понимать, что его результат есть выражение определённой субъективной активности. По мнению Рубинштейна, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определённой задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Отличие мышления от других психических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственного данного, расширяет границы познания. При этом разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача.

Развиваемые в советской психологии положения о том, что теоретическая деятельность развивается из внешней, что психические свойства, как общие, так и специальные, являются продуктом онтогенетического развития, опираются на учение И.М. Сеченова и И.П. Павлова о рефлекторной природе психики. В "Элементах мысли" И.М. Сеченов говорит о том, что мысль начинается с образования представлений о предмете и непосредственно переходит в "нечувственную область": "Переход мысли из опытной области во нечувственную совершается путем продолженного анализа, продолженного синтеза и продолженного обобщения. В этом смысле она составляет естественное продолжение предшествующей фазы развития, не отличающегося он неё по приемам, а следовательно, и процессами мышления".

Точка зрения советской психологии на мышление как на деятельность, выросшую из практической, возникшую в процессе жизни индивидуума, находит свое обоснование в учении И.П. Павлова, согласно которому в основе мышления лежит условно-рефлекторная деятельность, формирующаяся в индивидуальном опыте.

Суммируя все вышесказанное, следует подчеркнуть, что выдвигая положение о рефлекторной природе мышления, советские психологи тем самым отрицают положения идеалистической эмпирической психологии, которая подходит к мышлению как к врожденной способности, как к функции, лишь количественно увеличивающейся в ходе созревания мозга. Мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В курсовой работе была достигнута цель: проанализировать основные теории мышления в отечественной психологии. Для её достижения была проанализирована научная психологическая литература на данную тему, раскрыта природа мышления, его виды, дана характеристика мыслительным операциям.

В итоге можно сделать вывод, что мышление -- это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. Главными признаками мышления являются: опосредованность, обобщённость, решение той или иной задачи.

Были выведены основные виды мышления: словесно-логическое, наглядно-действенное, наглядно-образное, теоретическое, практическое. Существуют также: интуитивное мышление, аналитическое, реалистическое, артистическое и др.

Основными структурными элементами мышления являются мыслительные операции: сравнение, анализ и синтез, абстракция, обобщение и конкретизация.

В отечественной психологии существуют 2 основных теории мышления: онтогенетическая и деятельностная.

В онтогенетической теории, развитие мышления рассматривается не как происходящее изнутри, спонтанно или на основе накопления ребенком только собственного, индивидуального опыта, а как процесс овладения им системой общественно-исторических выработанных знаний, зафиксированных в значениях слов. В рамках данной теории были разработаны теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и этапы образования понятий Л.С. Выготского

Также следует подчеркнуть, что выдвигая положение о рефлекторной природе мышления, советские психологи в деятельностной теории, тем самым отрицают положения идеалистической эмпирической психологии, которая подходит к мышлению как к врожденной способности, как к функции, лишь количественно увеличивающейся в ходе созревания мозга. Мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Будилова Е.А. Развитие теоретических принципов советской психологии и проблема мышления/ Е.А. Будилова: М - Директмедиа паблишинг. - 2008 г. - 914 стр.

2. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

3. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М., 2002.

4. Выготский Л. С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.

5. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии. -- В кн.: Психология и марксизм. М; Л., 1925.

6. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. -- В кн.: Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.

7. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. - М.:[б.и.], 1959. - С. 46-91.

8. Дружинин В.Н. Когнитивные способности. Структура, диагностика, развитие. - М. - СПб.: ПЕР СЭ, Иматон - М, 2001. - 224с.

9. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб, заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 464 с. С. 176-180.

10. Зейгарник Б.В. Патопсихология. Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия. - 1999.

11. Калмыкова 3.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

12. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

13. Леонтьев А.Н. Мышление// Психология мышления. Хрестоматия./ под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. - М: МГУ, 1982. - с.83.

14. Леонтьев А. Н. Проблема развития психики. Монография / Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики человека. М.: Издательство МГУ - 1981. 4-е изд. 584 с.

15. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование / Д.А. Леонтьев // Вестник МГУ. - Сер.14, Психология. - 1990. - №3. - с.33-42.

16. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2001. - 592 с. - с. 299-301.

17. Немов Р.С. Психология в 3-х книгах. Кн.-1.Общие основы психологии. 2003, 4-е изд., 686с.

18. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

19. Обухова Л.Ф. Неоконченные споры: П.Я. Гальперин и Ж. Пиаже: Портал психологических изданий

20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии/ Рубинштейн С. Л.. - СПб.: Питер, 2008. - 713с.

21. Рубинштейн С.Л. Человек и мир/ Рубинштейн С.Л. - М.: Наука, 1997 - 191 с.

22. Талызина Н.Ф. Сущность деятельностного подхода в психологии // Методология и история психологии. 2007. №4. - C. 157-162.

23. Тихомиров О.К. Психология мышления: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Олег Константинович Тихомиров. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

24. Творческое наследие А.В. Брушлинского и О.К. Тихомирова и современная психология мышления: тезисы докладов на научной конференции. - М.: ИР РАН, 2003. - 395с.

ЛИСТ ОЦЕНКИ КУРСОВОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТА

Критерии оценки:

5 (отлично) - соответствует требованиям (всё необходимое сделано), существенных замечаний нет;

4 (хорошо) - соответствует требованиям, но есть существенные замечания и недочёты;

3 (удовлетворительно) - требования выполнены недостаточно;

2 (неудовлетворительно) - отсутствует или не соответствует требованиям (необходимое не сделано)

ВВЕДЕНИЕ и ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Обоснование актуальности темы
2. Формулировка цели, объекта, предмета, задач исследования
3. Формулировка гипотезы исследования
4. Наличие практической и/или теоретической значимости исследования
5. Оригинальность идеи, новизна
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
6. Проведение анализа литературы по теме исследования (количество литературы определяется курсовой работой)	5 4 3 25 5 4 3 2
7. Логика и системность изложения
8. Формулировка проблемы и лежащего в её основе противоречия
9. Непротиворечивость понятийного аппарата исследования
ЗАЩИТА КУРСОВОЙ РАБОТЫ
10. Логичность и аргументированность изложенных материалов
11. Наличие и оформление наглядных материалов
12. Умение вести дискуссию
13. Владение профессиональным языком и терминологическое соответствие
14. Грамотность текста курсовой работы
15. Наличие печатных работ и публичных выступлений по материалам исследования
Коэффициент работы

Размещено на allbest.ru

Влияние темперамента на организацию творчества

Итак, на развитие и уровень творческого мышления детей дошкольного возраста, по данным различных исследований, влияет развитие других способностей - к примеру, развитие вербальных творческих способностей...

Деятельностная теория

Сознание является не только фундаментальным, но и предельным понятием в системе психологических понятий, кроме того, как реальное явление оно с трудом поддается теоретизации и объективированию...

Зарождение психологической теории деятельности

С построения теории речевого мышления начинается диалектическая психология Л.С.Выготского. До сих пор было описание борьбы: рефлексов, мотивов, - но не их диалектика...

Мышление как центральное звено процесса учения

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Наглядно-образное мышление - вид мышления...

Образное мышление как необходимая компонента теоретического мышления (на материале математики)

Теоретическое понятийное мышление - это мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств...

Познавательные процессы: мышление, речь

Для того, чтобы вычленить и понять отношения и связи между элементами ситуации, необходимо произвести какие-то действия- операции соотнесения элементов друг с другом. Мыслительные...

В середине XX века на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании появилась возможность построения новой, информационной теории мышления...

Проблема мышления в различных теоретических подходах

Начала целостного подхода были заложены в философии, биологии, кибернетике, теории систем. В психологии понятие целостности было впервые предложено и разработано в одном из направлений психологии сознания. Термин "гештальт" (целостная форма...

Психодрама как метод терапии

Группа, согласно Морено, представляет собой открытую систему, то есть живой, постоянно изменяющийся организм. Чтобы понять, что в данный момент происходит в группе, Морено придумал измерительный инструмент - социометрию...

Развитие мышления у младших школьников

В определении типов мышления существуют различные подходы. По степени развёрнутости решаемых задач выделяют мышление дискурсивное (умозаключающее) и интуитивное - мгновенное, характеризующееся минимальной осознанностью...

Рациональные формы освоения действительности

Процесс познания человеком окружающей действительности осуществляется в единстве и взаимосвязи его ступеней -- чувственной и логической. Мышление-- это обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях...

Современные теории личности

Теории мышления в отечественной психологии

Большой вклад в теорию онтогенетического развития мышления внесли исследования Л.С. Выготского и психологов его школы, посвященные проблеме формирования мыслительных процессов. Значение этих исследований состоит в том...

Теория детского мышления Пиаже

Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая...

Мышление – это социально-обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытий существенно нового, процесс отражения действительности в ее существенных связях и отношениях.

Виды мышления:

Содержание исполь­зуемых средств	Наглядное и вербальное
Степень соответст­вия реальности	Реалистическое, идеалистическое, эутисти-ческое
Степень новизны и оригинальности	Репродуктивное и творческое
Степень сознатель­ного контроля и управления	Произвольное (присутствует целенаправ­ленное усилие) и непроизвольное
Характер протекания	Логическое (аналитическое) и интуитивное
Мировоззренческая позиция	Научное и религиозное
Характер решаемой задачи	Теоретическое (на основе теоретических рассуждений) и практическое (основано на решении практических задач)
Слепень разверну­тости	Дискурсивное (опосредованное ложкой рас­суждения, а не восприятия) и интуитивное (на основе непосредственных чувственных восприятий)

Типы теорий мышления.

Ассоциативная теория мышления. Предстаатение о мышлении в бихевиоризме и гештальтпси-хологии. Логическая теория мышления, включающая операции анализа, обобщения, сравнения и классификации (С.Л.Рубинштейн). Мышление как рефлексия, созерцание и решение задач. Деятельностная теория мышления (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, О.К.Тихомиров). Информационно-кибернетическая теория мышления.

Асоцианистская теория . Первые представления о универсальных закономерностях психической жизни связывались с образованием связей (ассоциаций). Так, в XVII ст. считалось, что связь, цепочка представлений образует мнение. Развитие мышления воображается как процесс накопления ассоциаций. Психология мышления в то время ещё не выделялась в отдельный раздел. На данном этапе развития науки мышление не рассматривался как особая форма деятельности субъекта. А потому за основу любого умственного процесса принимали цепочку образов-представлений, возникал самопроизвольно. Асоцианистский подход к мышления сосуществовал с формально логичным (Т. Циген). Мышление часто сопоставлялось с логикой, выделялось понятийно-теоретическое мышление, которое часто неправомерно называли логичным. К интеллектуальным способностей в то время относили "мировоззрение", логические рассуждения и рефлексию (самопознания). Подход к объяснению мышления как ассоциации представлений набирал силу в XVIII-XIX вв. Л. С. Выготский (20-30-е годы XX века) неоднозначно относился к этому направлению в психологии. Он отрицал асоцианистские трактовки понятий, а более простые формы обобщения связывал с ассоциациями. Этот подход в объяснении мышления развивал Ю. А. Самарин, на роли ассоциаций в механизмах мышления подчёркивал А. Ф. Есаулов.

Вюрцбурзкая школа . В отличие от ассоцианизма представители Вюрцбурзкой школы (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбах и др.) рассматривали мышление как внутреннее действие (акт). Начался поиск объективных методов исследования. Например, Н. Ах разработал методику создания искусственных понятий. Механизмом развития мысли считали процесс выявления отношений между мнениями. Задачи рассматривались как детерминанта мышления - работы "Я". В контексте мышления как процесса решения задач различали мышление и умственную деятельность, понятие установки было использовано для объяснения состояния принятие задачи. Это состояние сознания является диффузным, но влияет на отбор и динамику содержания мышления. Вюрцбурзкая школа выделили мышление в самостоятельную деятельность, но оторвала его от практической деятельности, языка и чувственных образов. Примером последовательного идеализма может быть такое рассуждение одного из представителей этой школы: "Мы не только скажем: мыслю - значит, существую, а также: мир существует, как мы устанавливаем и определяем." Мышление рассматривалось сторонниками Вюрцбурзкой школы как функционирование интеллектуальных операций. О. Зельц развил эти идеи. Он понимал мышление как процесс выполнения интеллектуальных операций, определяемых структурой общей задачи и антиципацией (предвидением) результатов этих операций. Согласно взглядам А. Зельц интеллектуальными операциями является дополнение комплекса абстрагирования и репродукции сходства. Последователем О. Зельца, был голландский психолог А. де Гроот. Он поставил себе целью описать мыслительный процесс, лежащий в основе игры в шахматы, выделены в нем четыре последовательные стадии: ориентирование, обследование (шахматист делает предварительную прикидкам), исследование, доведение. В современной психологии это направление развивали русские ученые С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинський, Л. В. Гурова, украинские психологи А. В. Скрипченко, Т. В. Косма, Т. К. Чмут, О. Г. Балл и др. Особенно плодотворными были поиски А. В. Скрипченко и его учеников. Они изучали возрастную динамику мышления в системе других познавательных процессов, операции в их взаимосвязи, от простых, которые не подлежат делению, до сложных. Гештальт психология. Представители этого направления (М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Коффка, К. Дункер) начали новый подход к мышлению, рассматривая его как акт переструктурирования ситуаций. Первичным содержанием любого психического процесса они считали целостные образования-конфигурации, формы, или "гештальт". Мышление рассматривалось как внезапное, не подготовленное аналитической деятельностью, направленной на выделение существенных признаков проблемной ситуации. Как отмечают М. Вертгеймер, К. Дункер, решение задачи заключается в том, что отдельные элементы проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальт, в новых отношениях; т.е. проблемная ситуация переструктурируеться, ее элементы выявляют новые признаки и отношения. Сам процесс решения задачи направлен на открытие нового свойства объекта, существующего в определённой системе отношений с другими элементами задачи. Решение задачи наступает как гештальт, как целостное образование, которое представляет собой определённый шаг в этом процессе.

Бихевиоризм. Это направление в психологии XX в. Его основатель Дж. Уотсон расширенно трактовал мышление, сопоставлял его с внутренним вещанием или со средствами невербальной коммуникации. Дж. Уотсон отличал три формы мышления: 1) простое развертывание языковых навыков; 2) решение задач не новых, но таких, которые редко встречаются 3) решения сложных задач, требующих словесного выражения соображения перед выполнением определенных действий.

Бихевиоризм имеет несколько направлений. Согласно одной из них (Дж. Уотсон) основной единицей анализа поведения является связь стимула с реакцией. Представители второго направления рассматривают поведение как целенаправленный процесс, включающий в себя ориентировочную познавательную активность как опосредованное звено. В рамках первого направления (С. Газри, К. Халл, Б. Скиннер) проблематика мышления не получила своего развития. Второе направление (Э. Толмен) является продуктом взаимодействия бихевиоризма с гештальтпсихологией и составляет когнитивную теорию поведения. Познавательные процессы выступают как основные интеграторы отдельных поведенческих актов субъекта. Результатом обучения является "познавательная структура" (т.е. определенное отражение ситуации). Решение задачи определяется ее структурой, от которой зависят актуализация опыта и понимания связей, существенных отношений между элементами задачи. Новый подход к исследованию поведения предложили Дж. Миллер, Ю. Галантер и К. Прибрам в книге "Планы и структура поведения". Структурную организацию поведения они понимают как влияние на систему и сопоставление этих воздействий с минутным опытом. Если отдельные влияния уже имели место в жизни субъекта, он действует, руководствуясь опытом, а если эти воздействия не соответствуют приобретённому опыту, то субъект прибегает к поисковым или ориентировочным реакциям. Операция сопоставления называется компарацией. Кроме этого, авторы вводят такие понятия, как "образ", "план". Планы имеются во всех психических процессах. При решении задач реализуются два вида планов:

* Систематический - осуществляется развернутый поиск, анализируются все объекты;

* Эвристический - осуществляется частичный поиск, анализируется лишь часть объектов.

О. К. Тихомиров замечает, что мышление в этих теориях рассматривается как "процесс в организме", в отрыве от мотивационно-эмоциональной сферы.

Психоанализ . Представители этого направления рассматривают мышление как мотивационный процесс. В труде 3. Фрейда "Остроумие и ее отношение к бессознательному" , "остроумие" объясняется как проявление творческого мышления, которое основывается на бессознательных первичных мотивах. Остроумие и его результаты могут возникать вследствие неудовлетворения первичных потребностей, т.е. творчество является сублинированным удовлетворением этих потребностей. Мыслительная деятельность может происходить под влиянием бессознательного мотива или его заменителя - желаемого мотива. Психоанализ лишь частично затронул проблемы связи мышления с мотивами. Вопрос, как влияет мотивация на организацию, строение мыслительной деятельности, не изучались. С психоанализом связана теория аутического мышления (Э. Блейлер). Аутизм объясняется как доминирование внутренней жизни, уход от внешнего мира. Проявлениями артистичного мышления являются сновидения, мифология, народные поверья, шизофреническое мышление и т.д. Э. Блейлер в своей концепции показывает регулирующее влияние мотивационно-эмоциональной сферы на мышление.

Теория мотивации . Согласно когнитивной теории мотивации, мотивация поведения человека идет от познания, согласно ему. В рамках этой теории изучаются связь мышления с уровнем притязаний и влияние на этот процесс мотивации достижения. Теория мотивации достижения объясняет реально действующий мотив как продукт интеграции или даже конкуренции двух тенденций - субъект боится неудач и стремится пережить удовольствие от успеха. На процесс познания влияют различные мотивы, их иерархичность изучается познавательной теорией мотивации. Выбор мотива зависит от того, как субъект познает ситуацию, его чаяния, его идеалы. Особой необходимости в коррекции несоответствия между различными мотивами, установками. Эта проблема решается теорией когнитивного диссонанса (Л. Фестингер). В рамках упомянутой теории исследуется поведение субъекта с целью приведения ее в соответствие с представлениями о том, как нужно вести себя, изучается явление диссонанса между мотивами к выбору и после его осуществления.

Гуманистическая психология . В рамках этого направления исследуются мотивы самоактуализации. Начал изучение этих мотивов еще К. Юнг, однако более глубоко анализировал А. Маслоу. В перечне черт личности, которая самоактуализуется, есть немало таких, которые касаются мышления (эффективность восприятия действительности, комфортное отношение к реальности, постоянное появление нового в понимании того, что происходит, чувство юмора и т.д.). Итак, исследователи, анализируя мотивы самоактуализации, прослеживают их влияние на мышление.

Операциональная концепция интеллекта .. В работах Ж. Пиаже и его сотрудников, мышление рассматривается как биологический процесс. Ж. Пиаже использует понятие "интеллект", а не мышление, анализирует такие трактовки интеллекта, как "психическая адаптация к новым условиям" (Э. Клапаред, В. Штерн), как "акт внезапного понимания" (К. Бюлер, В. Келлер) . Для Ж. Пиаже характерным является генетический подход к решению проблем интеллекта. Согласно теории Пиаже в этом процессе может быть выделено пять стадий (или пять этапов в построении операций).Стадия сенсомоторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5 года).Символический, или допонятийный интеллект (от 1,5-2 до 4 лет).Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет).Стадия конкретных операций (от 7 - 8 до 11 -1 2 лет).Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11 -12 до 14-15 лет).Чтобы описать основные аспекты интеллекта, Ж. Пиаже использует биологические, физические понятия, а также понятия из логики и математики.

Теория онтогенетического развития мышления . . В 20-е - 40-е годы XX ст. Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, П. П. Блонская исследовали развитие мышления у детей, связывая его с такими явлениями, как интеллект и вещание. Особенно важный вклад в теорию онтогенеза мышления сделали исследования Л.С. Выготского и его последователей. Развитие мышления эти ученые рассматривают как процесс усвоения ребёнком общественно - исторически выработанных умственных действий и операций. Этим процессом можно активно и планомерно управлять (П. Я. Гальперин).

Теория мышления как системы обработки информации. С появлением электронно-вычислительных машин возникло понимание мышления как системы обработки информации (А. Ньюелл, Г. Саймон, М. Минский, Дж. Маккарти, Дж. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам). Первоочередной задачей было проследить движение потока информации в "системе" (т.е. в мозге). Основными понятиями этого подхода являются те, что касаются когнитивной деятельности: информация, вход, переработка, кодирование и подпрограмма. Особое значение сбору информации о признаках элементов проблемной ситуации придавали В. Н. Пушкин, О. К. Тихомиров и др.

Деятельная теория мышления . В контексте, отношение мышления к объективной реальности, его рассматривают как процесс и как деятельность (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, В. Л. Поплужний, 0. К. Тихомиров). Этот подход сделал возможным обогащение психологии мышления данными о значении мотивации, эмоций, целеобразования в мислительной деятельности; о зависимости мыслительных действий от этих компонентов; о роли контроля за мышлением, оценочного отношения к своему мышлению и т.д. Деятельный подход позволяет рассматривать мыслительную деятельность как условие самостановления личности.