Развитие речи учащихся. Типология уроков развития речи Развитие устной речи учащихся на уроках литературы

План:

1. Место и значение развития устной речи учащихся на уроках литературы.

2. Методическая характеристика устной речи.

3. Методическая характеристика диалогической речи учащихся.

4. Методическая характеристика монологической речи учащихся.

Ключевые слова: устная речь, основные виды устной речи, диалогическая речь, монологическая речь, речь учащихся.

Развитие устной речи - одна из главных задач преподавания русской литературы. Значение этой задачи определяется во многом той ролью, которую выполняет устная речь в современном обществе и в школьном учебном процессе: широта аудитории, мгновенно воспринимающей информацию (через радио, телевидение); способность сохраняться и воспроизводиться; приближение к письменной речи по своей содержательности и языковой нормативности; возможность совершенствования письменной речи через руководство устной речью учащихся и др.

В основе обучения устной речи лежат следующие принципы: а) опора на сознательное восприятие и творческое воспроизведение

языкового материала информации;

б) связь с жизнью и литературы как учебным предметом;

в) взаимосвязь слушания, говорения, чтения и письма;

г) неразрывность содержания логической, смысловой и произноси

тельной сторон устной речи;

д) широкое использование ситуативного метода обучения в целях приближения речевого общения учащихся к естественной форме высказывания и создания у них подлинных речевых навыков, необходимых для получения образования;

е) новизна речевого материала, вызывающего интерес к содержанию и форме речи;

ж) опережение развитием речи знаний грамматики (развитие речи

забегает несколько вперед, тем самым подготавливает усвоение

грамматики);

з) включение в «звучащую среду» не только слова учителя, но и

основных видов звукозаписи.

Эти принципы подразумевают руководящую роль учителя в процессе обучения учащихся, определяют содержание обучения устной речи, ее материал, методы обучения, учитывают способности родного языка учащихся, интерес детей, указывают на необходимость использования в процессе обучения современных технических средств, требуют, чтобы развитие речи не задерживалось уровнем знания учащимися грамматики.

Развивать устную речь учащихся, - значит, обучать их владению речью в условиях слушания и говорения. Восприятие иноязычной речи на слух связанно с рядом трудностей. Одно из них - фразовость речевого потока, так что даже знание его лексических единиц не гарантирует понимания мысли в связном тексте.

Более того, уже известный учащимся при чтении словесный материал не всегда может быть правильно воспринят на слух из-за различий звуковых и зрительных словесных образов.

Слушание, или его называют «аудирование, по сравнению с чтением, более трудный способ получения информации», что установлено в физиологических и психологических исследованиях особенностей слуховой рецепции речи: разновременный прием звуков - слов - фраз при слушании, одновременность - при чтении; утомление при слуховом приеме речи больше, чем при зрительном, и др.

На восприятие речи влияет также и темп ее произнесения, наличие или отсутствие зрительной опоры. Если ученик видит говорящего, наблюдает за его артикуляцией, то у ученика собственные органы речи как бы сами собой укладываются аналогичным «образом, ему легче воспроизвести во внутренней речи слышимые звуки, слова. Выражения».

Указанные трудности преодолеваются как через систему специальных упражнений по развитию навыков слушания, так и при осуществлении других, кроме слушания. Видов речевой деятельности. Скажем, при чтении: а) если слово усваивается в своем графическом и звуковом образах и одновременно фразируется; б) если совершается хорошее усвоение орфоэпии; в) если идет постоянная работа над увеличением темпа чтения с приближением его к темпу учебного аудирования, а оба они все больше начинают соответствовать темпу живой разговорной речи.

Известно, что умение слушать является основой, на которой создается умение говорить. Слушание (восприятие) не только подготавливает говорение, но и совершается в одновременном акте с ним. Умение слушать означает понимание чужой речи. Последнее же невозможно, как говорит психология, без внутреннего проговаривания чужой речи, т.е. без говорения. Вот почему полезно при слушании упражнять учащихся в шепотном воспроизведении принимаемой информации, не смотря на то, что шепотное иноязычное воспроизведение чужой речи трудный для учащихся вид речевой деятельности, так как школьник при этом имеет дело с новыми для него звуковыми особенностями языка.

Умение воспринимать речь на слух - один из главных критериев владения учащимися русским языком. Это умение создается и совершенствуется на протяжении всех лет учебы в школе. Система работы в этом направлении осуществляется как на уроках, так и во внеклассной работе.

К сожалению, для многих учащихся чужая речь - это только речь их учителя, приспосабливающего его к знаниям и навыкам учащихся данного класса. Она несколько искусственная: «адаптированная» в лексико-грамматическом отношении, замедленная в темпе произнесения, фонетически близка к написанию, т.е. произносится орфографичеки, а не орфоэпически - особенно при проведении некоторых видов письменных работ. Это приводит учащихся к плохому пониманию со слуха естественной русской речи, которую они слышат во внеклассных условиях: по радио, телевидению, в кино, на собраниях и др.

Во внеклассных условиях тренировка в укреплении восприятия чужой речи на слух еще шире и разнообразнее. Радио, звукозаписи, кинокартины, встречи с интересными людьми, экскурсии - все это может быть использовано в учебных целях, но, конечно, продуманно как с точки зрения подготовки учащихся к слушанию, так и со стороны формы проверки усвоения учащимися содержания услышанного.

Считаясь со знаниями и умениями своих учеников, учитель продумывает различные формы подготовки их к восприятию информации на слух: предварительная, до слушания запись плана той или иной информации (план дает учитель): беседа о круге знаний учащихся по теме, намеченной к восприятию на слух; запись плана и рабочих материалов в ходе слушания (на экскурсиях, при встречи с интересными людьми); запись вопросов, на которые должны последовать ответы после полученной на слух информации и т.д.

Не менее важно умело проверить степень усвоения учащимися содержания речи, воспринятой на слух. Здесь нужно вызвать у детей стремление охотно рассказывать об услышанном. Очень полезно это осуществлять в живой беседе, иногда в форме диалогической речи (обмен впечатлениями). Нередко устное обсуждение становится подготовкой учащихся к письму сочинения. Естественно, что, проверяя степень понимания материала, воспринятого на слух, учитель и сам объясняет то, что осталось неясным или неправильно понятным учащимися.

Упражнения на восприятие чужой речи со слуха могут проводиться на разных этапах изучения той или иной темы: на вступительных занятиях, а при первичном знакомстве в классе с произведением, жизнью писателя, во время анализа текста, при повторении…

Умение воспринимать речь со слуха, как мы знаем, лежит в основе умений владеть речью в условиях говорения.

Говорение предполагает две формы речи - монологическую и диалогическую. В методической науке наиболее разработаны вопросы обучения учащихся монологической речи (пересказы, сообщения, доклады и др.), значительно меньше освещен процесс обучения учащихся диалогической речи. Как бы не были отличны методы работы учителя, по развитию устной речи учащихся, все они (методы) в конечном итоге должны развивать содержательную, логически стройную, лексически богатую и интонационно выразительную речь школьников. А сами критерии оценки устных выступлений учащихся должны включать проверку содержательности и логичности речи, фонематического слуха учащихся, богатство словаря, стилистической и интонационной культуры их устной речи.

Школа нуждается в разработке системы развития диалогической речи учащихся (на русском языке), установление ее (системы) органического слияния с содержанием и ходом учебного процесса по изучению русской литературы.

Условием развитием содержательной диалогической речи учеников является умения отвечать на вопросы и самостоятельно их ставить. С создания таких умений и начинается процесс научения диалогической речевой деятельности.

Умение отвечать на вопросы.

Умение отвечать на вопросы - жизненно важный вид речевого общения, которое проявляется в различных ситуациях.

Обучая учеников умению давать ответы на вопросы, учитель работает над содержательностью ответов, лексико-грамматической их структурой, лексическим качеством и произносительной стороной, используя литературный текст, произведения живописи и др.

Процесс обучения учащихся ответам на вопросы лучше, как показывает практика, проводить в такой последовательности: 1) ответы, лексико-структурная организация которых дана в тексте; 2) ответы, близкие по структуре к разговорной речи; 3)ответы «своими» словам, свободные от текстов в лексико-структурном отношении. Различие указанных типов ответов полезно первоначально показывать ученикам на одном и том же тексте, в целях наглядности обучения и создания навыков сравнения.

При постановке вопросов следует помнить совет крупного методиста: «»каждый вопрос учителя должен быть задачею, но задачею удоборазрешимой; каждый вопрос должен вызвать в учащемся работу головы, а вместе с нею и работу языка».

И это должно происходить даже в тех случаях, когда мы вынуждены ставить вопросы к каждому члену предложения. Условия выполнения: нужно нацелить учеников на осознание различных функций слова в тексте - познавательной, оценочной, эмоциональной. Тогда беседа включит в себя элементы идейно-художественного анализа.

Иногда приходится ставить дробные вопросы, чтобы облегчить понимания фактического содержания текста. При этом возникает опасность распада целостности текста и его восприятия. Чтобы это не произошло необходимо вслед за вопросами по содержанию отдельного предложения ставить вопрос по общему содержанию части текста, которая подвергалась дроблению. Трудность состоит в нахождении формулировки вопроса - обобщения. Довольно часто словарный материал для него поставляется последним предложением абзаца, ибо по законам логики оно и должно выражать вывод, кратко определить главное в содержании высказывания.

В каждом последующем классе содержание вопросов становится сложней, особенно в 8 классе при работе над художественными текстами.

Здесь в беседе вырабатывается умение понять авторский замысел, сказать о своем отношении к герою, событиям. Вот почему мы спрашиваем: Где Некрасов говорит, что мальчик из бедной семьи? Как доказать, то мальчик хочет учиться? Обучая учеников отвечать на такие вопросы, мы уже будем озабочены не только структурой ответа, сколько его содержательностью, точностью выбора слова. Это уже работа над продуктивной речевой деятельностью учеников.

Очень важно определить содержательность такого вида речевой деятельности учеников, как постановка ими вопросов. Эта содержательность связана с общими задачами изучения русской литературе в школе. Поэтому стоит задача создания у учеников навыков и умений постановки вопросов:

1) по фактическому содержанию прочитанного текста;

2) по анализу прочитанного текста;

4) по материалу жизненного опыта учеников.

Решение этих задач достигается системой обучения, начиная с создания навыков постановки вопроса в одно предложение.

Диалогическая речь учащихся на уроках чтения.

Итак, на базе создаваемых навыков отвечать на вопросы и самостоятельно их ставить происходит переход к научению вести собственно диалогическую речь.

Диалог как вид устной речи и как прием художественного изображения действительности. Диалог постоянно возникает между учителем и учеником. Такое речевое общение организует учебный процесс и является методическим приемом сообщения и проверки знаний.

В диалоге есть его постоянные признаки как формы речи, и ученики с ними знакомятся на уроках русского языка литературы.

1. Диалог - наиболее естественная форма речевого общения, одна из самых распространенных разновидностей устной разговорной речи.

2. Диктуемая интересами получения жизненно важного для участников разговора информации, диалогическая речь всегда имеет для них элемент новизны.

3. Жизненная важность и новизна информации определяют содержательность диалога, стимулирует его движение.

4. Языковое оформление движения диалога реализуется в репликах - реакциях, взаимосвязь которых создает цепочку реплик, речевой поток движения разговора.

5. Диалог имеет свои структурные закономерности. Его реплики семантически связаны, что придает содержанию диалога логическую стройность.

6. Диалог может характеризоваться по тематике, эмоциональному отношению и объекта разговору.

Обучение сжатому пересказу. Подробный пересказ, даже с творческими заданиями, является лишь первой ступенью развития мышления учеников на русском языке и не исчерпывает мыслительно-речевых задач, жизненно важных для учеников.

Начинать обучение надо на небольших по объему текстах статей, а не на произведениях художественной литературы.

Процесс обучения сжатому пересказу сводится к следующим умственно-речевым операциям:

1) Определение главной темы пересказа.

2) Сокращение текста за счет:

а) изъятия из него дополнительных тем;

б) пропуска деталей.

3) Сжатия языковой формы пересказа:

а) изъятие в каждом предложении второстепенных членов, если это не нарушает главной мысли пересказа;

б) замена распространенных фразовых звеньев предложения синонимической лексикой;

в) сжатие нескольких семантически связанных предложений в одно предложение.

На продвинутом этапе обучения изменяются и дополняются операции по сжатию текста.

Обучение сжатому пересказу повествования вызывает ряд дополнительных для речевой деятельности задач:

– Создания у учеников умений определять компоненты произведения в целях возможных сокращений пересказа.

– Наличие некоторых навыков характеристики персонажа

– Наличие словаря для организации правильных переходов от одной части пересказа к другой.

Обучение выборочному пересказу.

Росту самостоятельности мыслительно-речевой деятельности учеников способствует овладения ими навыками выборочного пересказа. При выборочном пересказе излагается только нужная и важная часть. Выборочному пересказу должен предшествовать разбор текста: выяснение его структуры, составление подобного плана. После этой работы сообщатся тема выборочного пересказа, а затем устанавливается его главная мысль.

Монологическая речь учащихся

Общая характеристика монологической речи.

Высшей целью устной иноязычной речи является все же монологическая, а не диалогическая ее форма. Такой вывод станет очевиден, если мы дадим сопоставительную психологическую характеристику обеим формам речи.

Диалогическая речь	Монологическая речь
Однообразие формы	Разнообразие формы (рассказ, описание, сообщение)
Большая ситуативность, связанность с обстановкой, в которой происходит разговор. Это сужает жизненно необходимую «площадь» пользования данным видом речи, т.е. ограничивает сферу ее применения.	Сознательная организованность ее «производителем» речевой продукции в процессе овладения сложными видами мыслительно-речевой деятельности - пересказы, сообщение. В этом случае говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь свой «монолог как целое»
Внешний характер стимулов движения диалогической речи.	Внутренние стимулы: говорящий сам определяет объем, характер, языковой материал и форму обращения к аудитории.
Ее свернутость и эллиптичность; огромная роль разного рода клише и шаблонов, привычных сочетаний слов, реплик и т.д.; частое возникновение понимания между участниками разговора за счет не речевых факторов - знания ситуации собеседниками.	Развернутость речи и ее свобода использования языковых форм; оптимальное пользование речевыми средствами выражения мысли; сравнительно малое использование неречевой информации, получаемой «нами и нашими собеседниками из ситуации разговора»
Самостоятельное значение неязыковых коммуникативных средств (интонация, жест)	Вспомогательная роль неязыковых коммуникативных средств.

Приведенное нами сравнение иллюстрирует убедительность вывода известного психолингвиста А.А. Леонтьева о том, что диалогическая речь по своим характеристикам боле элементарна, чем другие виды речи»

Если учесть, что развитие монологической речи связано с активной разнообразной и творческой мыслительной работой над текстом, призвано формулировать сложные речевые и речемыслительные умения, то вполне резонным является призыв ставить монологическую речь в центре внимания методистов, «ибо, ей нужно специально обучать, в то время как диалогическая речь требует скорей тренировки на основе ограниченного количества речевых стереотипов»

Естественно, что выборочному пересказу должен предшествовать разбор текста: выяснение его структуры, составление подробного плана. После этой работы сообщается тема выборочного пересказа, а затем устанавливается его главная мысль.

Начинать учить выборочному пересказу необходимо на тестах, в которых исключаются целые части без нарушения связи между оставшимися компонентами. В таких случаях, выборочный пересказ связан с репродуктивной речевой деятельностью в наиболее чистом виде.

Значительно труднее научение выборочному пересказу, когда цельность создания его требует от учащихся собственной речевой продукции и довольно сложного аналитического исследования структуры текста. Тогда приходится исключать материал уже внутри абзаца, из группы рядом стоящих предложений оставлять только одно-два из них, нередко изменять их лексический состав, продуцировать материал для связи между частями выборочного пересказа.

Из опыта работы учителя литературы

Развитие речи учащихся на уроках литературы

Тема: Юмористические рассказы А. П.Чехова.
«Пересолил»

Цель урока: дать представление о личности А.П.Чехова;
Задачи:
к/о – обогатить сведения о Чехове как человеке и писателе, раскрыть и понять то, что сатирически обличает в своем рассказе автор; показать особенности чеховского стиля;
к/р – развивать речь учащихся, умение точно и грамотно отвечать на поставленный вопрос;
к/в – воспитывать интерес к творчеству А.П. Чехова; воспитывать читателя, чуткого к художественному слову;
спец – соблюдать зрительно охранительный режим.

Оборудование:
Презентация к уроку Power Point, учебник, рабочая тетрадь, текст рассказа Чехова А.П. «Пересолил» (распечатка)

Ход урока.

I.Организационный момент.

Добрый день, ребята, гости. Слайд 1. Сегодня наш урок посвящен Антону Павловичу Чехову. Мы представим вам обычный рабочий урок изучения нового материала. Ребята, откройте тетради, запишите число и тему.
Тема нашего урока: «Юмористические рассказы Чехова».
Ребята, попробуйте сформулировать цели нашего урока, что мы должны будем сегодня узнать, изучить, обсудить.
Т.к. это первый урок по творчеству писателя нужно рассмотреть основные этапы его жизни, биографию.
Особенности юмористических рассказов Чехова, стиль писателя
Одно из произведений Чехова «Пересолил»

Эпиграфом к нашему уроку мы возьмем слова Максима Горького о Чехове:
«Мимо всей этой скучной, серой толпы бессильных людей прошел большой, умный, ко всему внимательный человек, посмотрел он на этих скучных жителей своей родины и с грустной улыбкой, тоном мягкого, но глубокого упрека, с безнадежной тоской на лице и в груди, красивым искренним голосом сказал: «Скверно вы живете, господа!»»
Максим Горький.

II. Знакомство с личностью Чехова.
А.П. Чехов удивительный писатель, необычный человек, в котором сочетаются истинная интеллигентность, деликатность, сатира и трогательная поэтика. Это все было в нем.
Родители писателя не одарили капиталом своих детей, о чем мечтал глава семьи. Но они дали им подлинное богатство, они наградили их талантами. Все дети писали, рисовали. И только Антон Павлович Чехов смог распорядиться своими талантами достойно и стать известным всему миру писателем.

Родился Чехов в Таганроге. Дед его, выкупивший себя, крепостной. Отец имел торговую бакалейную лавку. И детство Чехова нельзя назвать беззаботным, жизнерадостным, потому что все свободное время приходилось проводить в лавке.
Когда вся семья переехала в Москву, юный А.П.Чехов остался в Таганроге. Будучи учеником 6 класса Гимназии сам зарабатывал себе на жизнь частными уроками. И именно в Гимназии проявились его первые таланты и были написаны первые юмористические сценки.
Об этом времени Чехов напишет Суворину:
Из Москвы от матери шли тревожные письма с просьбой помочь. И приходилось по мере сил и возможностей помогать.
Родители навсегда остались для Чехова самыми главными людьми в его жизни.
Забывались прошлые обиды.

Чехов борется с двумя человеческими пороками, типичными для таганрогских обывателей, это надругательство над слабыми и самоуничижение перед сильными.
С его точки зрения надругательство над слабыми порождает в человеке зазнайство, лицемерие, высокомерие. Унижение перед сильными – льстивость, раболепие, угодничество.
В 1879 году Чехов окончил Гимназию. И среди учителей гимназии особенно выделяет юный Чехов учителя священной истории Покровского, который с увлечением и любовью рассказывал о Гете, Шекспире, Пушкине. И который первым дал смешное прозвище Чехову – Антоша Чехонте. Это станет одним из псевдонимов писателя.
Приехав в Москву Чехов поступает в Московский университет на медицинский факультет. В то время Московский университет славится известными профессорами, об этом времени Чехов напишет:

После окончания университета Чехов работает уездным врачом.
Писать Чехов начинает еще в Таганроге, тогда он выпускает рукописный журнал и периодически отправляет его своему брату в Москву. Приехав в Москву Чехов пишет небольшие юмористические рассказы. И в 1880 году появляется один из первых его рассказов. Чехов, упоенный успехом, создает один рассказ за другим.
Журналы «Зритель», «Будильник», в которых публикуется юный писатель.

Колыбелью этого талана была классическая литература. Вспомним, как любил Чехов Салтыкова-Щедрина. И те приемы, которые использует Салтыков-Щедрин в своих сказках – гипербола, гротеск, тоже использует Чехов.
Но эти приемы не стали для Чехова определяющими приемами его поэтики. Главным становится – лаконизм. Известная чеховская фраза «Краткость – сестра таланта» со всей полнотой реализовалась в чеховских рассказах. Ранние рассказы Чехова сплошь юмористичны. Юмор Чехова оригинален, весел, задорен, и это не гоголевский смех сквозь слезы, это чеховский смех до слез.
Чехов публикует свои рассказы под самыми разными псевдонимами. Пожалуй, ни у кого из русских писателей не было такого количества вторых имен. Антоша Чехонте, Врач без пациентов, Гайка №6, Акакий Тарантулов,Кисляев, Балдастов, Шампанский, ЧБС, что означает Человек без селезенки, Брат моего брата, Некто, Шиллер Шекспирович Гетте.

Чехов писал литератору Билибину:

Чехов выбирает профессию врача и писателя. Писателя и врача.
Без колебаний Чехов спешит к больному дифтерией ребенку, ловит за хвост чуму, помогает крестьянам, часто не беря ничего. Чехов предан медицине и потому из его рассказов часто выглядывает Чехов-врач.
Выпустив первую книгу рассказов под названием пестрые рассказы, которые вышли в Москве в 1884 году, Чехов становится известным на всю страну.
Тогда он покупает имение Мелихово под Москвой, где наблюдает за жизнью крестьян, ведет активную общественную работу, создает настоящий приемный больничный пункт. С утра во дворе Чехова толкутся больные крестьяне. С 5 до 9 утра Чехов ведет прием больных, затем едет по деревням, и хлопочет об устройстве крестьян в Московские больницы.
Бесчисленны воспоминания писателей о Чехове.
Приведем лишь одно воспоминание Корнея Ивановича Чуковского:

Художественный талант Чехова формировался в эпоху безвременья. В 1881 году убит император Александр 2, на престол восходит Александр 3. Цензоры везде безжалостно зачеркивают слово Лысый, Слайд 35. боясь намека на лысого Александра 3. Это не время для рассвета сатирической журналистики, время для легкого, задорного, беззаботного смеха. И Чехов хочет сделать жизнь другой, но не представляет пока, какой она может быть.
Хотя пишет: Работая над своими рассказами, Чехов порой как автор не заметен, он скрывает свою позицию, но она нам видна. Авторский голос в произведениях Чехова скрыт и не заметен. Чеховская недоговоренность, недосказанность действует порой на читателя сильнее самых громких слов.

III. Просмотр видео

На прошлом уроке вам, еще не читавшим рассказ Чехова «Пересолил», я задала вопрос: Как вы думаете, о чем же может идти речь в рассказе с таким названием? Напомните нашим гостям, что же вы мне ответили? (Скорее всего, это рассказ о том, как один мужчина или мальчик варил суп или кашу, и положил туда много соли – пересолил».
В качестве домашнего задания я предложили вам прочитать данный рассказ и выяснить, о чем же на самом деле идет речь в рассказе? Рассказ прочитан и как вы понимаете, про суп там речи не идет.
Было ли вам интересно читать этот рассказ? Смешно? Чем же запомнился вам этот рассказ?

Прежде чем мы обратимся к тексту рассказа, предлагаю затратить 10 минут на просмотр отрывка из целого фильма «Эти разные, разные, разные лица», снятого в 1972 году. Это фильм объединяющий в себе несколько рассказов Чехова. И что интересно все роли в этом фильме играет один актер – Игорь Ильинский. Смотрим.

Физкультминутка и зрительная гимнастика.

Ребята, прежде чем мы с вами продолжим работу, предлагаю немного отдохнуть и размяться. Прошу встать. Так же как герои рассказа Чехова мы сейчас отправимся в лес. Представьте, что я еду на телеге с возницей и проезжаю мимо деревьев и кустов. Как только я говорю «Деревья» - вы встаете на ноги, говорю: «Кусты» - вы приседаете. Не ленитесь!
Очень живописная была поездка. Присаживайтесь. И еще на мгновение позволим глазкам отдохнуть. Снимите очки, разотрите свои ладошки и приложите их к закрытым глазам. Считаем до 10.
Итак, возвращается к нашей работе.

IV. Работа с текстом

Итак, фильм просмотрен. Над чем мы смеемся, читая и смотря инсценирование рассказа Чехова? (над комичностью ситуации)

Несоответствия
Что вы скажете о героях? Их имена, внешний вид, одежда. Как они описываются?
Обратите внимание на фамилии, названия населенных пунктов.
Землемер – Смирнов
Генерал Хохотов
Станция Гнилушки
Деревня Девкино
Отметим, и несоответствия, связанные с возницей.
Во-первых, у здоровеннейшего мужика Клима, оказывается, не лошадь, а молодая тощая лошадёнка с растопыренными ногами и покусанными ушами.
Во-вторых, казалось бы, богатырского телосложения Клим должен быть спокойным и бесстрашным, а он, испугавшись россказней землемера, не просто убежал, но вдруг вывалился из телеги, на четвереньках побежал к чаще и заголосил: “Караул! Караул!”
На смешном несоответствии строится и сюжет рассказа: обычная поездка землемера в усадьбу генерала Хохотова для межевания земель превратилась в целое приключение из-за того, что Смирнов неверно оценил ситуацию, в которой оказался.
Вывод: Чехов как писатель юморист использует несоответствия, как прием создания комического эффекта в произведении. Чем больше несоответствий, тем смешнее оказывается произведение.

Пейзаж
Обычно в юмористических рассказах не бывает пейзажа; действие должно идти быстро, а пейзаж его замедляет. Однако в рассказе «Пересолил» пейзаж есть. Найдите его, выразительно прочитайте и определите, какую роль он играет в рассказе, какие мысли он рождает в голове землемера.

Чтобы убедить учеников в том, что пейзаж играет в этом рассказе ключевую роль, предлагаем провести стилистический эксперимент: заменить “чеховское” описание природы, например, таким:
?Что изменилось бы в произведении, если бы действие происходило на фоне такого пейзажа?

Ребята постепенно приходят к выводу, что не только изменилось бы настроение землемера, но и самого рассказа не было бы: герой бы не испугался, что его ограбят, не стал бы врать, возница бы не убежал - исчез бы сюжет рассказа, построенный автором на неумении героев правильно сориентироваться в сложившихся обстоятельствах.

Диалог?
На первый взгляд основной формой речи в рассказе является диалог. Так ли это на самом деле? Как вы можете это объяснить? Какой знак препинания конца предложения Чехов использует чаще всего? С какой целью?
Впечатление, что основной формой речи в рассказе является диалог, обманчиво.
Большую часть объёма текста занимают монологи землемера, который, испугавшись сам, старается запугать и возницу, поэтому всё время говорит и говорит. Речь героя условно можно разделить на две части: это собственно враньё и прямое обращение к вознице. Чаще других знаков препинания конца предложения в этих монологах Чеховым используется многоточие. Роль этого знака в обеих частях речи землемера неодинакова.
В одном случае многоточие показывает, что землемер на ходу придумывает свои небылицы и в данную секунду ещё не подозревает, что скажет в следующую.
Например: В этих случаях значение многоточий усиливается и лексическими повторами: “так трахнул, что… что, понимаешь, Богу душу отдал”, “здоровилу, вроде тебя, и… и сковырнёшь”.
Когда же герой прямо обращается к вознице, многоточие передаёт страх землемера: “Везде по дороге за кустиками урядники да сотские понатыканы… По… по… постой!” или “Что это ты всё время оглядываешься и движешься, как на иголках? Я, брат, тово… брат… На меня нечего оглядываться… интересного во мне ничего нет…” И повторы здесь играют другую роль, показывая, как землемер от страха даже заикается.

Композиция
Определите элементы композиции рассказа А.П.Чехова «Пересолил»: завязку, развитие действия, кульминацию, развитие действия, развязку.
1. Землемер приехал на станцию Гнилушки. Землемер ищет лошадей для поездки в имение. (Завязка)
2. Землемер и возница отправились в путь. Землемер испугался и начал врать. (Развитие действия)
3. Землемер врёт всё больше и больше, и возница убегает. (Пересолил.) Кульминация
4. Землемер уговаривает сбежавшего возницу вернуться.(Развитие действия)
5. Землемер и возница продолжают путь. (Развязка)

Особенностями чеховских новелл являются двойная развязка (это понятие вводим, давая его описательную характеристику и попутно называя термин) и кольцевая композиция. Характерны ли такие приёмы для рассказа «Пересолил»?
Если учащиеся затрудняются в ответе, формулируем вопрос по-другому: где можно было бы закончить рассказ? Обращаясь к сюжетному плану, выясняем: можно было бы ожидать, что рассказ на эпизоде бегства возницы в чащу и закончится, ведь анекдотическая ситуация разрешилась. Но действие рассказа продолжается: землемер, только что отчаянно трусивший рядом с “здоровеннейшим мужиком”, ведёт себя уже по-другому, и мы слышим его слова: “Климушка! Голубчик!”, “Сделай милость, поедем!”.

Интересен и финал рассказа , контрастно обёрнутый к началу: вновь, как и во второй части, подробно описан процесс троганья телеги с места. Спросим ребят, как каждый раз реагирует на это действие землемер, в процессе беседы выясним: если первый раз тряска и черепашья езда вызвали у героя чувство тревоги и недоверия, то теперь “дорога и Клим ему уже не казались опасными”.

V. Итоги урока.

Наш урок близится к завершению.
Ребята, что нового вы сегодня узнали? Понравился вам сегодняшний урок? Заинтересовало Вас творчество Чехова? Будете читать его другие юмористические рассказы?
Спасибо за вашу активность.

VI. Домашнее задание.

План:

1. Место и значение развития устной речи учащихся на уроках литературы.

2. Методическая характеристика устной речи.

3. Методическая характеристика диалогической речи учащихся.

4. Методическая характеристика монологической речи учащихся.

языкового материала информации;

б) связь с жизнью и литературы как учебным предметом;

в) взаимосвязь слушания, говорения, чтения и письма;

г) неразрывность содержания логической, смысловой и произноси

тельной сторон устной речи;

е) новизна речевого материала, вызывающего интерес к содержанию и форме речи;

ж) опережение развитием речи знаний грамматики (развитие речи

забегает несколько вперед, тем самым подготавливает усвоение

грамматики);

з) включение в «звучащую среду» не только слова учителя, но и

основных видов звукозаписи.

Умение воспринимать речь со слуха, как мы знаем, лежит в основе умений владеть речью в условиях говорения.

Умение отвечать на вопросы.

1) по фактическому содержанию прочитанного текста;

2) по анализу прочитанного текста;

4) по материалу жизненного опыта учеников.

Развитие речи – развитие устной и письменной речи. Это специальная ученическая деятельность учителя и ученика, направленная на овладение речью (устной и письменной). Основные задачи школы: обогащать словарный запас учащихся на материале художественных произведений, обучать связанной речи и развивать её выразительность.

В методике преподавания литературы в работе по развитию речи определяют три подхода:

Психолингвистический . Базируется на теории речевой деятельности. Речевая деятельность – система речеведческих действий, характеризующихся единством обучения и мышления, представляющим модель индивидуальной речи человека, определяется основными навыками:

- выразительное чтение;

- словесное рисование;

- пересказы;

- отзывы;

- устные ответы: доклады, сообщения.

Это наиболее эффективный метод в методике литературы.

Лингводидактический – исследование закономерностей обучения родному языку.

Методико-литературный учит возможности развивать теории ораторского искусства. Проблемой развития устной речи занимались Голубков (определялась связь теории с практикой ораторского искусства), Рыбникова (большое внимание уделялось межпредметным связям, взаимосвязь литературы с русским языком, внимание к словарям. Современность: Колокольцев и Коровина (словарные работы, пересказывание, словесное рисование.

Классификация монологических высказываний:

Репродуктивные:

Воспроизведение и творческие пересказы художественного текста;

Пересказ статей учебника, литературной критической статьи, мемуарные, эпистолярные материалы.

2. Продуктивные:

- развернутый устный ответ : сообщение, доклады (научные, литературные).

- литературно-критические:

а) литературное обозрение;

б) критический этюд, эссе;

в) слово о писателе.

- искусствоведческие : рассказ, доклад о произведении искусства;

- публицистические : репортаж, ораторские выступления;

- художественные, творческие : авторские стихи, рассказы, очерки, пьесы, художественные зарисовки.

Слово о писателе (художественно-биографический рассказ):

- пересказы;

- художественное рассказывание;

- словарная работа;

- доклад, сообщение, памятка;

- устное словесное рисование;

- отзыв;

- работа с иллюстрациями.

Основные виды устных работ в 5 – 9 классах.

5 класс:

выразительное чтение: беглое, правильное, чтение вслух художественных, учебных текстов; чтение наизусть; дети должны читать 100-110 слов в мин.;

пересказы (подробные, выборные, краткие);

устное сочинение, рассуждение по изученному произведению (устное словесное рисование);

обязательный полный развёрнутый ответ на поставленный вопрос (использование художественного текста);

художественный рассказ о литературном герое, выражение личностного отношения к герою;

краткий рассказ о писателе на основе прочитанной учебной статьи;

отзыв на самостоятельно прочитанный текст, картину, звукопись;

индивидуальное, творческое задание (сообщение).

6 класс:

выразительное чтение 110 -120 слов в мин.

пересказ (подробный, выборочный, сжатый) с элементами описания пейзажа, портрета;

устное сочинение – рассуждение по прочитанному произведению;

устное словесное рисование;

рассказ о писателе;

отзывы;

инсценирование.

7 класс:

выразительное чтение 120 – 130 слов в мин.;

пересказы эпического произведения или глав;

устные рассказы о писателях;

устное словесное рисование;

отзывы (уделяется внимание сравнительной и индивидуальной характеристике героев);

всевозможные творческие задания.

8 класс:

выразительное чтение 160 слов в мин.;

пересказы;

выше перечисленные работы обязательно. (Уделять внимание проблемной характеристике героев).

9 класс:

выразительное чтение 160 – 180 слов в мин.;

выше перечисленные работы обязательно;

обязательно рассуждения по прочитанным произведениям;

устные рассказы о писателе, творчестве, творческом пути, об эпохе, привлечение смежных видов искусства;

Виды устных работ и их методика.

Устное словесное рисование.

Способствует углублению разбора. Это творческий приём, развивающий образное представление у учащихся на основе прочитанного или увиденного. (Должно учитываться восприятие живописи, которое развивает творческое воображение).

Цель – формирование устной речи.

Это приём, который создаёт словесные картины на основе прочитанного художественного текста, а также на личных наблюдениях и впечатлениях учащихся. Этот приём позволяет развивать умения читателя «входить» в мир литературного героя, рисовать в воображении ученика картины на основе воспроизведённых в тексте деталей.

Данный приём определяет следующие задачи : умение учителем разрабатывать систему упражнений и заданий, направленных на усовершенствование устной речи учащихся. Например:

I группа упражнений, направленных на развитие у учащихся способностей эмоционально откликаться на прочитанное произведение:

Какие чувства возникли в вашей душе при чтении и после?

Обратите внимание на слова, передающие настроение автора, его чувства.

После прочтения стихотворения можно предложить сочинить музыку.

II группа упражнений, направленных на пробуждение воображения и фантазии ученика в ходе анализа художественного произведения и на этапе закрепления. При чтении лирических произведений о природе (стихи Фета, Тютчева) необходимо подобрать иллюстративный материал (репродукции картин), а также аудиоматериал и на основе этого предложить задание:

Сопоставьте изображенное на картине с тем, что представил автор в произведении;

Подпишите картину или изображенное на ней стихотворными строками;

Нарисуйте словесную картину на основе личного восприятия увиденного или услышанного.

III группа направлена на работу с языковыми средствами, работа по определенным понятиям литературного характера:

Выделите метафоры, олицетворения, сравнения;

Подберите свои эпитеты к указанному слову и сравните с авторскими;

Определите художественную деталь в тексте, несущую значительную смысловую и идейно-эмоциональную нагрузку (описание быта, пейзажа, портрета, жеста, поведения героя).

Дополните художественную деталь своими представлениями, как вы хотите её увидеть.

IV группа направлена на использование наглядного материала и привлечение смежных видов искусств (музыка, живопись).

Какое впечатление на вас произвела картина?

Каким настроением она проникнута?

Как представлены герои на полотне?

Какие краски изобразил художник, чтобы раскрыть замысел?

Чаще всего приём используется в ходе анализа или на этапе закрепления.

Доклады и сообщения.

Виды устного монолога. Доклады и сообщения – обзорные темы, развивающие творческие способности, помогают учащимся развивать устную и письменную речь, понимать литературу как искусство слова. Требуется: строить устный ответ на вопрос с элементами анализа, выразительно читать. Недостатки: монотонное чтение, дословное пересказывание. Нужно: выбрать главное, отвечать на вопросы.

По назначению доклады делятся:

1. информативные (вырабатываются элементы анализа, расширяются литературные и культурные знания);

2. исследовательские (в результате самостоятельно рассматриваются художественные произведения;

3. проблемно-дискуссионные.

Словарная работа.

Задача учителя – привлечь внимание к слову на уроках литературы, это даёт возможность учащимся глубоко проникнуть в идейный и художественный смысл изучаемого произведения, обогатить собственную устную и письменную речь. Словарной работе учитель должен уделять постоянное внимание.

Программные цели . Словарная работа предполагает :

работу над трудными словами в тексте;

работу над синонимическими рядами;

наблюдение над группой слов в тексте, создающей яркие картины природы и портреты героев.

Словарная работа позволяет узнать новое значение слова, уточнить семантику уже известных слов, познакомиться со словами уже известными, но употребленных в другом значении, поэтому необходимо ученика научить пользоваться изученной лексикой, вводить её в свою устную и письменную речь.

Приёмы словарной работы:

определение значения слов и фразеологизмов;

определение прямого и переносного значения слова;

подбор синонимов;

составление предложений или небольших рассказов из слов с изученным лексическим значением.

В зависимости от уровня знаний учащихся учитель самостоятельно решает, на каком этапе использовать данные приёмы работы, с каким лексическим материалом знакомить ученика.

Основные виды словарных работ и их значение.

1 .Объяснение значения слова. Например, в любом художественном произведении есть сноски.

2. Работа с синонимами. Синонимы являются средством более точного выражения мыслей, средством стилистической окраски слова. В работе над синонимами важно подчеркнуть, что выбирать нужно тот синоним, который точно выражает мысль говорящего и подходит к определённому стилю речи, задания по подбору синонимов, по определению оттенков их значения помогают выработать навык правильного включения слов в речи, приучают думать о том, уместны или не уместны слова высказываний. Упражнение на усвоение разных синонимических гнёзд следует проводить систематически от произведения к произведению. Упражнения следует постепенно усложнять и расширять круг сведений о синонимии.

Например: - Подберите слова к слову красный, говорил.

Чем отличаются эти слова по значению?

3. Работа с архаизмами и историзмами. Знакомство с лексикой пассивного фонда необходима для того, чтобы учащиеся понимали эпоху, отраженную в произведении, чтобы они могли использовать эти языковые средства в своей речи, чтобы рассказывая об эпохе, об исторических событиях не заменяли эти слова современными словами. С этой лексикой учащиеся встречаются во всех классах, как средство передачи торжественности, юмора и сатиры.

Например: - Найди в тексте устаревшие слова, выясни их значение, определи, с какой целью они использованы автором?

4. Просторечная лексика, диалектизмы. На них обращается внимание при работе над стилем писателя, над языком произведения, над речевой характеристикой героя. Это показатель территориальной принадлежности.

Например: при изучении литературы Кубани эти следует употреблять с определенной целью: передать характер героев, идею замысла произведения, злоупотреблять не стоит.

5. Работа с фразеологизмами и афоризмами. Устойчивые выражения придают речи особую выразительность, более ёмкие по содержанию, чем соответствующие им слова-синонимы, эта тема представляется для учащихся трудной, так как они не всегда могут отличить устойчивое словосочетание от свободных, не всегда понимают их образный смысл. Возможности для такой работы широко представлены в программных произведениях, чаще всего фразеологизмы являются средством характеристики героев, индивидуализации его речи.

Например: - Выясни значение фразеологизма, его окраску (стиль);

Установи многозначность выражения;

Включи в устную и письменную речь устойчивые сочетания;

Определи функцию фразеологических оборотов в тексте.

Желательно, чтобы словарная работа получила продолжение на уроках внеклассного чтения и развития она должна быть связана с идейно-художественным анализом произведения. Она является одной из составляющих частей анализа. Словарная работа помогает учащимся глубже усвоить историко-литературный курс, приучить учащихся быть внимательными к слову, вырабатывает навык хорошей литературной речи.

Виды письменных работ и их методика.

Сочинение.

Сочинение – разновидность речевой деятельности.

Основные группы сочинений :

1 .Сочинение на литературную тему;

2 .Сочинение на свободную тему, основанное на личном впечатлении, жизненных наблюдениях, опыте.

Классификация по тематическому и жанровому признаку:

1.Сочинение о литературных героях (индивидуальная, групповая, сравнительна характеристика образов.

2.Сочинения, основанные на анализе произведения в целом, в которых темы требуют оценки произведения (личная, авторская, критиков), рассмотрение нравственных проблем, анализ художественных форм произведения.

3.Сочинение-рассуждение. Размышления учащихся о прочитанном произведении или оценки литературного героя: «Моё отношение…».

4.Отзыв-сочинение на прочитанную книгу (сочинение литературного обзора).

5.Сочинение-исследование проблемного нравственного характера.

Сочинение творческого характера (методика Юрия Озерова). Типы сочинений: -сочинение-литературный портрет;

Сочинение-лицензия;

Сочинение-очерк;

Сочинение-рассказ;

Сочинение-воспоминание;

Сочинение-дневник;

Сочинение-литературно-критическая статья или эссе, сочинение.

Сочинение – собственные размышления пишущего по поводу прочитанного и разработанного художественного произведения или его отрывка в различных письменных речевых жанрах. В сочинении создается собственный текст.

Идея сочинения – определяется пишущим самостоятельно в итоге размышления над художественным текстом при изучении научно-популярной и критической статей.

Композиция сочинения - избирается пишущим самостоятельно в соответствии с темой, позицией автора по данному вопросу, видам и жанрам письменной работы.

Стиль сочинения - определяется самим учащимся, как правило, он может быть научным, публицистическим, художественным.

Основные признаки сочинения : идея, композиция, содержание, стиль.

Основные требования к сочинению :

1 .Соответствие содержания к заданной теме. Главное в сочинении – тема, работа начинается с ее выбора. Учащиеся должны продумать формулировку темы, осмыслить каждое понятие, входящего в заглавие, выяснить круг вопросов, которые следует осветить.

2 .Содержательность сочинения достигается глубоким анализом художественного произведения, умением использовать литературные понятия, литературную критику, исторический материал.

3 .Доказать высказанную мысль, аргументировать выдвинутое положение. В сочинении должен быть основной тезис и доказательства, без этого сочинение превращается в изложение.

Главная мысль – составить идею сочинения, она будет опираться на точку зрения учащегося, его заинтересованность того, о чем он пишет, но все подкрепляется текстовым и критическим материалом.

4 .Соблюдение плана , логичности и последовательности изложения. От плана зависит глубина и содержательность сочинения. В сочинении должен быть план (чаще всего сложный, простой, цитатный). Пункты и подпункты плана должны быть расположены в строгой и логичной последовательности.

План. (сложный) (простой) I.(Вступление) I. II.(Основная часть) II. 1. III. а) б) в) 2. 3. III.(Заключение) Каждый пункт и подпункт начинается с красной строки. Но сочинение можно писать и без плана (план обязателен на черновике). 5 .Смысловая точность эпиграфа и цитат . Эпиграф – краткий отрывок из произведения, может быть афоризм или пословица. Эпиграф должен отвечать содержанию сочинения в целом, в нем должна звучать идея всего сочинения. Эпиграф пишется после плана с правой стороны, в кавычки не заключается, автор и ссылки на источник дается без скобок. Эпиграф необязателен, но желателен. Цитаты – точные выдержки из текста анализируемого произведения. Цитата приводится без искажения. Нельзя ими перегружать текст. Цитату необходимо включать в кавычки, указывать на источник.

Типы сочинений.

Сочинение – рассуждение.

Цель: логически представить цепь суждений, объясняющих причинно-следственные связи каких-либо явлений. Конечной целью сочинения – рассуждения является доказательство главной мысли, которая может быть сформулирована в заглавии. Сочинения обычно в форме вопросов: «Почему?..», «Зачем?..», «В чем смысл?..». Например: «В чем актуальность произведения «Слова о полку Игореве» в наши дни?», «Кто из героев рассказа «Там где расходятся пути» Джека Лондона оказался прав: Хичкок или его товарищ?»

Сочинение – описание.

Перечисление каких – либо постоянных конкретных признаков, качеств, данный тип сочинения требует тип ответа на вопрос «Какой?..». Вступление начинается общей оценкой предмета, лица. Затем следует конкретика. Например: «Пейзажная лирика Пушкина», «Образ князей в «Слове о полку Игореве».

Сочинение – повествование.

Рассказ о связанных между собой действиях и событиях, в их движении и развитии. В сочинении обычно указывается кто или что действует, участвует в событиях, а также где эти события происходят.

В школьной практике данные типы сочинений в «чистом» виде не встречаются, в каждой творческой работе есть признаки всех трёх типов.

Муниципальное образовательное учреждение

Средняя общеобразовательная школа № 85 ст. Старокорсунской

Доклад на тему:

Развитие речи учащихся на уроках литературы.

Подготовил учитель русского языка и литературы

Иванченко Нина Викторовна

План:

1. Место и значение развития устной речи учащихся на уроках литературы.

2. Методическая характеристика устной речи.

3. Методическая характеристика диалогической речи учащихся.

4. Методическая характеристика монологической речи учащихся.

языкового материала информации;

б) связь с жизнью и литературы как учебным предметом;

в) взаимосвязь слушания, говорения, чтения и письма;

г) неразрывность содержания логической, смысловой и произноси

тельной сторон устной речи;

е) новизна речевого материала, вызывающего интерес к содержанию и форме речи;

ж) опережение развитием речи знаний грамматики (развитие речи

забегает несколько вперед, тем самым подготавливает усвоение

грамматики);

з) включение в «звучащую среду» не только слова учителя, но и

основных видов звукозаписи.

Умение воспринимать речь со слуха, как мы знаем, лежит в основе умений владеть речью в условиях говорения.

Умение отвечать на вопросы.

1) по фактическому содержанию прочитанного текста;

2) по анализу прочитанного текста;

4) по материалу жизненного опыта учеников.

Развитие речи учащихся. Типология уроков развития речи Развитие устной речи учащихся на уроках литературы

Мы в соцсетях

Категории