Знание анатомо-физиологических механизмов речи, т.е. строения и функциональной организации речевой деятельности, позволяет представить сложный механизм речи.
Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга.
Строение речевого аппарата.
Речевой аппарат состоит из двух тесно связанных между собой частей: центрального (регулирующего) речевого аппарата и периферического (исполняющего) речевого аппарата.
1. Центральный речевой аппарат
находится в головном мозге. Он состоит из:
— коры головного мозга (преимущественно левого полушария)
— подкорковых узлов
— проводящих путей
— ядер ствола (прежде всего продолговатого мозга)
— нервов, идущих к дыхательным, голосовым и артикуляторным мышцам.
Какова же функция центрального речевого аппарата и его отделов ?
Речь, как и другие проявления высшей нервной деятельности, развивается в основе рефлексов. Речевые рефлексы связаны с деятельностью различных участков мозга. Однако некоторые отделы коры головного мозга имеют главенствующее значение в образовании речи. Это лобная, височная, теменная и затылочная доли преимущественно левого полушария мозга (у левшей правого).
— Лобные извилины (нижние) являются двигательной областью и участвуют в образовании собственной устной речи (центр Брока).
— Височные извилины (верхние) являются речеслуховой областью, куда поступают звуковые раздражители (центр Вернике). Благодаря этому осуществляется процесс восприятия чужой речи.
— Для понимания речи имеет значение теменная доля коры мозга .
— Затылочная доля является зрительной областью и обеспечивает усвоение письменной речи (восприятие буквенных изображений при чтении и письме).
— Подкорковые ядра ведают ритмом, темпом и выразительностью речи.
— Проводящие пути соединяют кору головного мозга с мышцами, регулирующими деятельность речевого аппарата – центробежные (двигательные) нервные пути . Центробежный путь начинается в коре головного мозга в центре Брока.
От периферии к центру, т.е. от области речевых органов к коре головного мозга, идут центростремительные пути . Центростремительный путь начинается в проприорецепторах и в барорецепторах.
Проприорецепторы находятся внутри мышц, сухожилий и на суставныхповерхностях двигающихся органов. Проприорецепторы возбуждаются под действием мышечных сокращений. Благодаря проприорецепторам контролируется вся наша мышечная деятельность.
Барорецепторы возбуждаются при изменениях давления на них и находятся в глотке. Когда мы говорим происходит раздражение проприо- и барорецепторов, которое идет по центростремительному пути к коре головного мозга.
Центростремительный путь играет роль общего регулятора всей деятельности речевых органов.
В ядрах ствола берут начало черепно-мозговые нервы. Все органы периферического речевого аппарата иннервируются (иннервация – обеспеченность какого-либо органа или ткани нервными волокнами, клетками) черепно-мозговыми нервами . Главными из них: тройничный, лицевой, языкоглоточный, блуждающий, добавочный и подъязычный.
— Тройничный нерв иннервирует мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть;
— Лицевой нерв – мимическую мускулатуру, в том числе мышцы, осуществляющие движение губ, надувание и втягивание щек;
— Языкоглоточный и блуждающий нервы – мышцы гортани и голосовых складок, глотки и мягкого неба. Кроме того, языкоглоточный нерв является чувствительным нервом языка, а блуждающий иннервирует мышцы органов дыхания и сердца.
— Добавочный нерв иннервирует мышцы шеи, а подъязычный нерв снабжает мышцы языка двигательными нервами и сообщает ему возможность разнообразных движений.
Через эту систему черепно-мозговых нервов передаются нервные импульсы от центрального речевого аппарата к периферическому. Нервные импульсы приводят в движение речевые органы.
Но этот путь от центрального речевого аппарата к периферическому составляет только одну часть речевого механизма. Другая его часть заключается в обратной связи – от периферии к центру.
2. Периферический речевой аппарат
состоит из трех отделов:
1. Дыхательного
2. Голосового
3. Артикуляционного (звукопроизводящего)
В дыхательный отдел входит грудная клетка с легкими, бронхами и трахеей .
Произнесение речи тесно связано с дыханием. Речь образуется в фазе выдоха. В процессе выдоха воздушная струя осуществляет одновременно голособразующую и артикуляционную функции (помимо еще одной, основной – газообмена). Дыхание в момент речи существенно отличается от обычного, когда человек молчит. Выдох намного длиннее вдоха (в то время как вне речи продолжительность вдоха примерно одинакова). Кроме того, в момент речи число дыхательных движений вдвое меньше, чем при обычном (без речи) дыхании.
Понятно, что для более длительного выдоха необходим ибольший запас воздуха. Поэтому в момент речи значительно увеличивается объем вдыхаемого и выдыхаемого воздуха (примерно в 3 раза). Вдох при речи становится более коротким и более глубоким. Еще одной особенностью речевого дыхания является то, что выдох в момент речи осуществляется при активном участии выдыхаемых мышц (брюшной стенки и внутренних межреберных мышц). Это обеспечивает его наибольшую длительность и глубину, и кроме того, увеличивает давление воздушной струи, без чего невозможно звучная речь.
Голосовой отдел состоит из гортани с находящимися в ней голосовыми складками. Гортань представляет собой широкую короткую трубку, состоящую из хрящей и мягких тканей. Она расположена в переднем отделе шеи и может быть спереди и с боков прощупана через кожу, особенно у худых людей.
Сверху гортань переходит в глотку
. Снизу она переходит в трахею
.
На границе гортани и глотки находится надгортанник
. Он состоит из хрящевой ткани, имеющей форму язычка или лепестка. Передняя поверхность его обращена к языку, а задняя к гортани. Надгортанник служит как бы клапаном: опускаясь при глотательном движении, он закрывает вход в гортань и предохраняет её полость от попадания пищи и слюны.
Механизм голосообразования таков. При фонации голосовые складки находятся в сомкнутом состоянии (рис 2). Струя выдыхаемого воздуха, прорываясь через сомкнутые голосовые складки, несколько раздвигает их в стороны. В силу своей упругости, а так же под действием гортанных мышц, суживающих голосовую щель, голосовые складки возвращаются в исходное, т.е. среднее положение, с тем, чтобы в результате продолжающегося давления выдыхаемой воздушной струи снова раздвинуться в стороны и т.д. Смыкания и размыкания продолжаются до тех пор, пока не прекратится давление голосообразующей выдыхательной струи. Таким образом, при фонации происходят колебания голосовых складок. Эти колебания совершаются в поперечном, а не в продольном направлении, т.е. голосовые складки перемещаются кнутри и кнаружи, а не кверху и книзу.
В результате колебаний голосовых складок движение струи выдыхаемого воздуха превращается над голосовыми складками в колебание частиц воздуха. Эти колебания передаются в окружающую среду и воспринимаются нами как звуки голоса.
При шепоте голосовые складки смыкаются не на всем своем протяжении: в задней части между ними остается щель в форме маленького равностороннего треугольника, через которую проходит выдыхаемая струя воздуха. Голосовые складки при этом не колеблются, но трение струи воздуха о края маленькой треугольной щели вызывает шум, который и воспринимается нами в виде шепота.
Голос обладает силой, высотой, тембром.
Сила голоса
зависит в основном от амплитуды (размаха) колебаний голосовых складок, которая определяется величиной воздушного давления, т.е. силой выдоха. Значительное влияние на силу голоса оказывают такие резонаторные полости надставной трубы (глотка, полость рта, носовая полость), которые являются усилителями звука.
Величина и форма резонаторных полостей, а также особенности строения гортани влияют на индивидуальную «окраску» голоса, или тембр
. Именно благодаря тембру мы различаем людей по голосу.
Высота голоса
зависит от частоты колебаний голосовых складок, а она в свою очередь зависит от длины, толщины и степени напряжения. Чем длиннее голосовые складки, тем они толще и чем меньше напряжены, тем ниже звук голоса.
Кроме того, высота голоса зависит от давления воздушной струи на голосовые складки, от степени их напряжения.
Артикуляционный отдел
. Основными органами артикуляции являются:
— язык
— губы
— челюсти (верхняя и нижняя)
— твердое небо
— мягкое небо
— альвеолы
Из них язык, губы, мягкое небо и нижняя челюсть являются подвижными, остальные – неподвижными (рис. 3).
Главным органом артикуляции является язык.
Язык
— массивный мышечный орган. При сомкнутых челюстях он заполняет почти всю ротовую полость. Передняя часть языка подвижна, задняя фиксирована и носит название корня языка
. В подвижной части языка различают: кончик, передний край (лезвие), боковые края и спинку.
Сложное сплетение мышц языка, разнообразие точек их прикрепления обеспечивают возможность в больших пределах изменять форму, положение и степень положения языка. Это имеет очень большое значение, т.к. язык участвует в образовании гласных и почти всех согласных звуков (кроме губных).
Важная роль в образовании звуков речи принадлежит также нижней челюсти, губам, зубам, твердому и мягкому небу, альвеолам.
Артикуляция и состоит в том, что перечисленные органы образуют щели, или смычки, возникающие при приближении или прикосновении языка к небу, альвеолам, зубам, а также при сжатии губ или прижатии их к зубам.
Громкость и отчетливость речевых звуков создаются благодаря резонаторам
. Резонаторы расположены во всей надставной трубе.
Надставная труба – это всё то, что расположено выше гортани: глотка, ротовая полость и носовая полость.
У человека рот и глотка имеют одну полость. Это создает возможность произнесения разнообразных звуков. У животных (например, у обезьяны) полости глотки и рта связаны очень узкой щелью. У человека же глотка и рот образуют общую трубку – надставную трубу. Она и выполняет важную функцию речевого резонатора. Надставная труба у человека сформировалась в результате эволюции.
Надставная труба благодаря своему строению может меняться по форме и объему. Например, глотка может быть вытянутой и сжатой и, наоборот, очень растянутой. Изменения формы и объема надставной трубы имеют большое значение для образования звуков речи. Эти изменения формы и объема надставной трубы и создают явление резонанса . В результате резонанса одни обертоны речевых звуков усиливаются, другие — заглушаются. Таким образом, возникает специфический речевой тембр звуков. Например, при возникновении звука а ротовая полость расширяется, а глотка сужается и вытягивается. А при произнесении звука и , наоборот, ротовая полость сжимается, а глотка расширяется.
Одна гортань не создает специфического речевого звука, он образуется не только в гортани, но и в резонаторах (глоточном, ротовом и носовом).
Надставная труба при образовании звуков речи выполняет двоякую функцию: резонатора и шумового вибратора (функцию звукового вибратора выполняют голосовые складки, которые находятся в гортани).
Шумовым вибратором являются щели между губами, между языком и зубами, между языком и твердым небом, между языком и альвеолами, между губами и зубами, а также прорываемые струей воздуха смычки между этими органами.
При помощи шумового вибратора образуются глухие согласные. При одновременном включении тонового вибратора (колебании голосовых складок) образуются звонкие и сонорные согласные.
Ротовая полость и глотка принимают участие в произнесении всех звуков русского языка. Если у человека правильное произношение, то носовой резонатор участвует только в произнесении звуков м и н и мягких вариантов. При произнесении остальных звуков небная занавеска, образуемая мягким небом и маленьким язычком, закрывает вход в полость носа.
Итак, первый отдел периферического речевого аппарата служит для подачи воздуха, второй – для образования голоса, третий – является резонатором, который дает звуку силу и окраску и таким образом, характерные звуки нашей речи, возникающие в результате деятельности отдельных активных органов артикуляционного аппарата.
Для того, чтобы было осуществлено произношение слов в соответствии с задуманной информацией, в коре головного мозга производится отбор команд для организации речевых движений. Эти команды носят название артикуляционной программы . Артикуляционная программа реализуется в исполнительной части речедвигательного анализатора — в дыхательной, фонационной и резонаторной системах.
Речевые движения осуществляются настолько точно, что в результате возникают определенные звуки речи и формируется устная (или экспрессивная) речь.
П о н я т и е о б о б р а т н о й с в я з и . Выше мы говорили о том, что нервные импульсы, поступающие от центрального речевого аппарата, приводят в движение органы периферического речевого аппарата. Но имеется и обратная связь.
Как же она осуществляется?
Эта связь функционирует по двум направлениям: кинестетическому пути и слуховому.
Для правильного осуществления речевого акта необходим контроль:
1. с помощью слуха;
2. через кинестетические ощущения.
При этом особо важная роль принадлежит кинестетическим ощущениям, идущим в кору головного мозга от речевых органов. Именно кинестетический контроль позволяет предупредить ошибку и внести поправку до того, как звук произнесен.
Слуховой же контроль действует лишь в момент произнесения звука. Благодаря звуковому контролю человек замечает ошибку. Чтобы устранить ошибку, нужно исправить артикуляцию и проконтролировать её.
Обратные импульсы идут от речевых органов к центру, где контролируются, при каком положении органов речи произошла ошибка. Затем от центра посылается импульс, который вызывает точную артикуляцию. И снова возникает обратный импульс – о достигнутом результате. Так происходит до тех пор, пока не будут согласованы артикуляция и слуховой контроль. Можно сказать, что обратные связи функционируют как бы по кольцу – импульсы идут от центра к периферии и далее – от периферии к центру.
Так осуществляется обратная связь и формируется вторая сигнальная система . Важная роль при этом принадлежит системам временных нервных связей – динамическим стереотипам, которые возникают благодаря многократному восприятию элементов языка (фонетических, лексических и грамматических) и произнесению. Система обратных связей обеспечивает автоматическое регулирование работы органов речи.
?24
Введение ………………………………………………………………...... ...........2
1.1. Анатомо-физиологические механизмы речи……………………………….5
1.2. Причины и виды речевых нарушений……………………………………..8
2.1. Характеристика детей с нарушением речи………………………….
2.2. Система специальной работы с детьми с нарушением речи ……………………………………………23
2.3. Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением речи в общеобразовательной школе в процессе преддипломной практики ………………………………………….............. .............................. .....................36
Заключение…………………………………………………… ………………...43
Список использованной литературы………………………………………..45
Приложение…………………………………………………… …………………..
Введение
Речь - важнейшая психическая функция, присущая человеку. Важно, чтобы дети школьного возраста владели грамотной фразой, развернутой речью. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества.
Речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. Благодаря этому мы воспринимаем прозу Л. Толстого и Э. Хемингуэя, стихи А. Пушкина и В. Шекспира, используем теоретическое наследие Д.Менделеева и А. Эйнштейна. На основе речи и ее смысловой единицы - слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память. На огромное значение речи для развития мышления и формирования личности неоднократно указывал Л. С. Выготский который писал: «Развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения и сопоставить подход к этим явлениям, типичный для учения об условных рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет, прежде всего, историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта».
Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся нормальная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком. В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, говорят об особой категории аномальных детей - детях с речевыми нарушениями.
В последние годы увеличилось количество детей, имеющих отклонение от норм развития, в том числе страдающих дефектами речи.
Как указывают Л.И.Белякова, Е.А.Дьякова подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. В этой связи знание педагогом основ логопедии необходимо для нахождения адекватных форм обучения и воспитания таких детей.
На важность этой проблемы указывают авторы: А.Куссмауль, И.А.Сикорский, Р,Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, и другие.
Однако следует отметить, что ряд вопросов по проблеме для учителя начальных классов остается недостаточно хорошо изученным.
Исходя из всего вышесказанного, мы выбрали тему выпускной квалификационной работы «Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением речи в современной школе».
Объект исследования: коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими отклонения от норм развития.
Предмет исследования: коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением речи в специальной и общеобразовательной школе.
Цель: изучить сущность коррекционно-педагогической работы с детьми с речевыми нарушениями в специальных и общеобразовательных школах.
Задачи:
1 Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2 Рассмотреть анатомо-физиологические механизмы речи, причины и виды речевых нарушений.
3 Раскрыть систему коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушением речи.
4 Разработать серию занятий с детьми с речевыми нарушениями и проверить их эффективность.
Методы исследования:
- анализ школьной документации и продуктов деятельности;
- педагогическое наблюдение;
- беседа.
База исследования: МОУ «СОШ № 1 г. Горно-Алтайска»
Глава 1. Анатомо-физиологические механизмы речи и речевые нарушения
1.1 Анатомо-физиологические механизмы речи
Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы. Устная речь осуществляется посредством координированной работы мыщц трех отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Речевой выдох вызывает колебания голосовых складок, что обеспечивает голос в процессе речи. Произнесение речевых звуков происходит благодаря работе артикуляционного отдела.
Вся работа периферического речевого аппарата, которая связана с точнейшими и тончайшими координациями в сокращении его мыщц, регулируется центральной нервной системой. Качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий, что возможно только при условии нормального функционирования низлежащих структур мозга. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном полушарии мозга. Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка .
В период от одного года до пяти лет у здорового ребенка постепенно формируются фонематическое восприятие, лексика - грамматическая сторона речи, развивается нормативное звукопроизношение. На самом раннем этапе развития речи ребенок овладевает голосовыми реакциями в виде вокализации, гуления, лепета.
В процессе развития лепета произносимые ребенком звуки постепенно приближаются к звукам родного языка. К одному году ребенок понимает значения многих слов и начинает произносить первые слова. После полутора лет у ребенка появляется простая фраза (из двух-трех слов), которая постепенно усложняется. Собственная речь ребенка становится все более правильной фонологически, морфологически и синтаксически. К трем годам обычно сформированы основные лексико-грамматические конструкции обиходной речи. В это время ребенок переходит к овладеванию развернутой фразовой речью, к пяти годам развиваются механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К пяти-шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу. Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу -овладеванию письмом и письменной речью. К условиям формирования нормальной речи относятся сохранная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком .
Обязательным условием для полноценного развития ребенка является его нормальная речевая деятельность.
Произнесение речевых звуков происходит благодаря работе артикуляционного отдела. Вся работа периферического речевого аппарата, которая связана с точнейшими и тончайшими координациями в сокращении его мыщц, регулируется центральной нервной системой. Качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий, что возможно только при условии нормального функционирования низлежащих структур мозга. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном полушарии мозга.
Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся сохранная центральная нервная система, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.
Таким образом, можно сделать вывод, что особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном полушарии мозга. Речь формируется в процессе психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся сохранная центральная нервная система, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.
1.2. Причины и виды речевых нарушений
Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего и внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть .
Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.) Особую роль в развитии речевых нарушений иррают такие факторы, как семейная отягощенность речевыми нарушениями, леворукость и правшество. Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. Отрицательное воздействие на речевое развитие также могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.
Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико-педагогического и психолого-педагогического подходов.
Механизмы и симптоматика речевой патологии рассматриваются с позиций клинико-педагогического подхода. Выделяют множество видов речевых нарушений, рассмотрим их ниже.
1) Расстройства фонационного оформления высказывания.
Нарушение голоса - это отсутствие или расстройство голосообразования (фонации) вследствие патологических изменений голосового аппарата.
Различают частичное нарушение голоса (страдает высота, сила и тембр) - дисфония и полное отсутствие голоса - афонию. Нарушение голоса, могут быть обусловлены органическими (возникающими в результате хронических воспалительных процессов голосового аппарата или его анатомических изменений) или функциональными (связанными с голосовым переутомлением, инфекционными заболеваниями, психотравмирующими ситуациями) расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка.
Эти нарушения связаны с голосовым переутомлением, различными инфекционными заболеваниями, а также психотравмирующими ситуациями. Голос человека страдающего дисфонией, ощущается слушателем как осипший, охрипший, сухой, истощающийся, с малым диапазоном голосовых модуляций. Нарушения речи встречается как у взрослых, так и у детей. Возрастные изменения голоса бывают у подростков, что связано с эндокринной перестройкой в период полового созревания. Этот период развития называется мутационным. В это время подростку необходим охранительный голосовой режим. Нельзя перенапрягать и форсировать голос .
Брадилалия - патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является ценрально обусловленной и может быть органической или функциональной по своей природе.
Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является ценрально обусловленной, органической или функциональной по своей природе.
При замедленном темпе речи оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе - торопливой, стремительной. Ускоренная речь может сопровождаться грамматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах батаризм, парафразия. В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, она обозначается термином полтерн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием - нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной выразительности.
Заикание - нарушение темпо - ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мыщц речевого аппарата. Является центрально обусловленным, имеет органическую и функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребенка. Оно может появиться у детей с опережающим речевым развитием в результате поражения определенных структур центральной нервной системы. Основным проявлением заикания являются судороги мыщц речевого аппарата, которые возникают только в момент речи или при попытке начать речь. Для преодоления речевого дефекта требуется систематическая помощь логопеда и учителя, а в тех случаях, когда заикание имеет затяжной характер, - также помощь психолога .
Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Нарушение звукопроизношения при дислалии связано с аномалией строения артикуляционного аппарата либо особенностями речевого воспитания. Проявляется в неправильном звуковом оформлении речи: искаженном произнесении звуков или в их смешении. В связи с этим различают органическую (механическую) и функциональную дислалию. Дефект может носить функциональный характер, если он обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки неправильное звукопроизношение взрослых в ближайшем окружении ребенка, педагогической запущенностью, незрелостью фонематического восприятия.
Нередко функциональная дислалия наблюдается у детей, которые в раннем дошкольном возрасте овладевают сразу двумя языками, при этом может наблюдаться смешение звуков речи двух языковых систем. Дефект носит органический (механический) характер, если он обусловлен анатомическими нарушениями артикуляционного аппарата неправильный прикус, неправильное строение зубов, неправильное строение твердого неба, аномально большой или маленький язык, короткая уздечка языка. Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случае травматического повреждения периферического аппарата- в любом возрасте.
У ребенка с дислалией может быть нарушение произношения одного или нескольких звуков, трудных по артикуляции (свистящих, щипящих, «р», «л»). Нарушения звукопроизношения могут проявляться в отсутствии тех или иных звуков, искажениях звуков, их заменах. У детей с дислалией, как правило, не отмечается нарушений речевого развития, т.е. лексико – грамматическая сторона речи формируется в соответствии с нормой.
Ринолалия - нарушения тембра голоса и звуков произношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается назализованным (гнусавым) вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. Чем обширнее расщелина, тем сильнее сказывается ее отрицательное влияние на формирование звуковой стороны речи. В тяжелых случаях речь ребенка непонятна для окружающих.
Дети, страдающие ринолалией, нуждаются в ранней диспансеризации и хирургическом лечении .
Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Причиной дизартрии в детском возрасте является поражение нервной системы главным образом во внутриутробном или родовом периоде жизни нередко на фоне церебрального паралича. Она связана с органическим поражением нервной системы, в результате чего нарушается двигательная сторона речи. Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний. При дизартрии наблюдается расстройства звукопроизношения, голосообразования, темпо - ритма речи и интонации. Степень выраженности дизартрии бывает разной: от полной невозможности произнесения речевых звуков до еле заметной слушателю нечеткости произношения, что зависит от характера и тяжести поражения нервной системы. Различают несколько клинических форм дизартрии, характер которых связан с местом органического поражения нервной системы. В детском возрасте чаще всего встречаются смешанные формы дизартрии, выраженные в легкой и средней степени. У таких детей чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков (с, з, ц, ш, щ, ж, ч, р, л). В целом произношение звуков нечеткое, смазанное («каша во рту»). Как правило, при дизартрии речь детей развивается с задержкой, страдает произношение сложных по артикуляции звуков. В целом произношение звуков нечеткое, смазанное .
2) Нарушения структурно - семантического оформления высказывания.
Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Алалия является одним из наиболее тяжелых и сложных дефектов речи. При алалии нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств не формируется, страдает мотивационно - побудительный уровень речепорождения.
Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. В зависимости от преимущественной симптоматики различают главным образом две формы алалии: экспрессивную и импрессивную. При экспрессивной алалии не формируется звуковой образ слов. Импрессивная (сенсорная) алалия характеризуется нарушением восприятия и понимания речи при полноценном физическом слухе. Ведущим симптомом этого нарушения является расстройство фонематического восприятия, которое может быть в различной степени: от полного неразличения речевых звуков до затрудненного восприятия устной речи на слух .
Дети сенсорной алалии очень чувствительны к звуковым раздражителям. При экспрессивной (моторной) алалии не формируется звуковой образ слова. Для устной речи таких детей характерны упрощения слоговой структуры слов, пропуски, перестановки и замены звуков, слогов, а также слов во фразе. Существенно страдает усвоение грамматических структур языка. Эти дети достаточно хорошо понимают обиходную речь, адекватно реагируют на обращение к ним взрослых, однако только в рамках конкретной ситуации. У детей с алалией без специального коррекционного воздействия речь не формируется, поэтому им необходима длительная логопедическая помощь .
Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло, в более старшем возрасте, то говорят об афазии. При афазии главным образом поражаются определенные зоны доминантного по речи полушария. Выделяют несколько форм афазии, в основе которых лежит нарушение либо понимания речи, либо ее производства. В тяжелых случаях при афазии у человека нарушается способность как понимать речь окружающих, так и говорить. В отличии от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.
При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности- расстройства чтения.
Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения. Полная неспособность овладения чтением называется алексией. Проявляется в многочисленных повторяющихся ошибок в виде замен, перестановок, пропусков букв, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова. Ошибки при дислексии носят стойкий характер. Различают следующие формы дислексии:
1) фонематическая дислексия наблюдается у детей с несформированными функциями фонематического восптиятия, анализа, синтеза. Дети в процессе чтения путают буквы, обозначающие звуки, сходные по акустико – артикуляционным параметрам;
2) семантическая дислексия обусловлена несформированностью процессов звуко - слогового синтеза и отсутствием дифференцированных представлений о синтаксических связях внутри предложения.
Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механически, без понимания смысла читаемого;
3) аграмматическая дислексия наблюдается у детей с несформированностью грамматической стороны устной речи. При чтении предложений наблюдаются ошибки грамматического характера;
4) мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука, т.е. дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками;
5) оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начертанию, смешиваются и взаимозаменяются детьми. Иногда может наблюдаться «зеркальное чтение» .
Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма. Полная неспособность овладения письмом называется аграфией. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешаниях или пропусках букв, в искажениях звуко - слогового состава слова и структуры предложений. Дисграфия обусловлена дефектами устной речи, несформированностью операций звукового анализа, нестойкостью произвольного внимания. Выделяют следующие виды дисграфии:
1) артикуляционно-акустическая дисграфия при этой форме дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения и недостаточность фонематического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками;
2) акустическая дисграфия, у детей с этой формой дисграфии отмечается несформированность процессов фонематического восприятия. Это проявляется в заменах и смешениях букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Кроме этого у детей может отмечаться несформированность звукового анализа и синтеза, что проявляется при письме в виде следующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестановки, повторы букв или слогов. Пропуски букв свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов;
3) дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза, она связана с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов, союзов с последующим словом, к раздельному написанию частей слова, чаще приставки и корня;
4) аграмматическая дисграфия, эта форма дисграфии более ярко, чем другие, прослеживается в связи с недостаточностью развития грамматической стороны устной речи у детей. На письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями;
5) оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия.
У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруднения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму. Оно пестрит поправками и исправлениями .
Таким образом, исследователи выделяют различные виды речевых нарушений, главные из них: расстройства фонационного оформления высказывания, нарушения структурно - семантического оформления высказывания, нарушения письменной речи (нарушение голоса, брадилалия, ринолалия, дизартрия, дисграфия, афазия, алалия, тахилалия, дислексия, заикание).
Глава 2. Характеристика детей с речевыми нарушениями и коррекционно-педагогическая работа с ними
2.1. Характеристика детей с нарушением речи
К трем месяцам ребенок должен явственно реагировать на внешние раздражители, такие как звук погремушки (поворачивает голову), материнский голос (поворачивает голову и улыбается в ответ на улыбку) и др. Кроме того, ребенок сам пытается произносить некоторые изолированные звуки (чаще гласные, которые не требуют сильного напряжения речевого аппарата). Если этого не происходит, то следует немедленно обратиться к врачу на предмет детального обследования, куда входят следующие процедуры: общий анализ крови и мочи (на предмет общего состояния организма), результаты анализа крови на фенилкетонурию, УЗИ головного мозга и пр.
До полугода ребенок овладевает произношением некоторых наиболее легких согласных. К таковым относятся взрывные звуки (б, п, д). Согласные практикуются в сочетании с уже освоенными гласными, но пока это еще трудно назвать осмысленным употреблением, которое происходит ближе к завершению первого года жизни.
Необходимо помнить, что дети развиваются по-разному. Бывает, что физическое развитие опережает умственное, и наоборот. Ребенок, который большую часть времени проводит в физических играх скорее всего овладеет речью несколько позже. Кроме того, очень многое зависит и от условий жизни малыша. Если ему уделяется достаточно много внимания, если родители с ним общаются, если словарный запас родителей достаточно широк, а словоупотребление правильное, то в подавляющем большинстве случаев овладение речью происходит быстро и без серьезных затруднений.
В случае если ребенок не воспринимает речь на слух, не пытается произносить изолированных звуков и звукосочетаний и не понимает простых высказываний в год, то это считается симптомом более серьезных проблем.
В среднем ребенок начинает самостоятельно строить развернутые предложения к трем годам, хотя не является патологией как слишком ранняя речь (в полтора года), так и запоздавшая (но не позже четырех). При этом необходимо помнить, что по причине разных условий жизни и воспитания дети развиваются по-разному.
Поэтому основным критерием оценки речевого развития ребенка является не продуктивная речевая деятельность (построение предложений, активное говорение и пр.), а рецептивная (степень понимания слов и их значений).
Менее разговорчивые дети в дальнейшем с большей легкостью овладевают навыками письма, чем их более коммуникабельные сверстники.
Условия, в которых воспитывается ребёнок, также имеют немаловажное значение. Необходимо, чтобы ребенок с самого раннего возраста слышал именно правильную речь, которая не испорчена имитацией якобы детского языка (т. е. нарочито картавого). Очень скоро ребенок начинает копировать ту манеру речи, которую он слышит чаще, и поэтому неправильная речь взрослых приводит к речевым нарушениям, которые, не являясь серьезными, тем не менее с трудом поддаются коррекции. Кроме правильности, необходимы еще компоненты - внятность, четкость и многократность произношения.
Дадим клинико-психолого- педагогическую характеристику детей с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.
Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса).
Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.
Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.
Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.
Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.
Большое значение придается развитию произвольного внимания, коммуникативно-речевой активности, организации речевого поведения в группе. В коррекционных программах, как правило, выделяется работа по следующим разделам: моторное развитие; восприятие; внимание и память; формирование пространственных представлений; критичность, контроль, программирование психической деятельности; развитие мышления. Каждый раздел направлен на развитие определенной познавательной способности и когнитивной сферы ребенка в целом и осуществляется в тесном сотрудничестве с психологом.
2.2. Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи
Система специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи начала развиваться с 60-х гг. XX в. Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты.
В системе образования установлено типовое положение о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи. Определены три профиля специальных групп.
1. Группа для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
2. Группа для детей с общим недоразвитием речи.
3. Группа для детей с заиканием.
Помимо этого существуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют логопедические пункты, где логопед оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, которые состоят из двух отделений. В первое отделение принимаются дети с тяжелыми нарушениями речи, препятствующими обучению в общеобразовательной школе (дизартрия, ринолалия, алалия, афазия). Во второе отделение зачисляются дети, страдающие тяжелым заиканием.
Оказание логопедической помощи осуществляется в системе здравоохранения. При поликлиниках и психоневрологических диспансерах (детских и взрослых) имеются логопедические кабинеты, где оказывается логопедическая помощь лицам разного возраста, имеющим речевые расстройства. В системе здравоохранения организованы специализированные ясли для детей с речевыми нарушениями, где оказывается помощь детям с задержкой речевого развития, а также детям с заиканием. В системе социальной защиты имеются специализированные дома ребенка, в основную задачу которых входят своевременная диагностика и исправление речи детей. Детский психоневрологический санаторий (дошкольный и школьный) оказывает помощь как детям, страдающим различными неврологическими заболеваниями, так и детям с общим недоразвитием речи, задержкой речевого развития, заиканием. В системе здравоохранения оказывается также помощь взрослому населению (лицам, страдающим афазией, дизартрией, заиканием), которая организована стационарно, полустационарно, амбулаторно.
Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогическ ого воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патологией.
Таким образом, логопедия представляет собой особый раздел педагогики, который направлен на изучение, воспитание и обучение детей, подростков и взрослых, страдающих речевой патологией.
Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учителя связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.
В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к логопеду. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего, они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т. п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции - носить более дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения.
В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению.
При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.
При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.
Учитывая то, что количество детей с нарушениями речи и проблемами в обучении с каждым годом растет, знание педагогом основ логопедии и других разделов специальной педагогики поможет ему найти адекватные формы обучения и воспитания таких детей.
Таким образом, в нашей стране для детей с нарушением речи организована система учреждений. Конкретные адреса таких учреждений имеются в каждом областном или городском отделах здравоохранения и образования. Какой тип специализированного учреждения выбрать для лечения ребенка с нарушенной речью, специалист решает, исходя в каждом конкретном случае из сложности отклонения, возраста ребенка, условий, в которых он живет, отдаленности его места жительства и, наконец, из специфики самого образовательного и медицинского учреждения.
2.3. Развитие речи и коррекции навыков чтения у младших школьников в процессе преддипломной практики
Базой исследования была выбрана «СОШ №1 г. Горно-Алтайска». Педагогическая работа по коррекции речи проводилась с учащимися 3 «а» класса.
Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связано с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.
В младшем школьном возрасте весьма существенным приобретением речевого развития является овладение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития. На этот период приходится активное обучение чтению. Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по – новому – связно, систематически, продуманно, - строить и свою устную речь.
Развитием и коррекцией фонетической стороны речи (звукопроизношения) занимаются специалисты. На уроке в школе учитель может использовать ряд заданий и упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи.
Разучивание стихов способствует развитию связной речи, ее выразительности, обогащает активный и пассивный словарный запас ребенка, помогает развивать произвольную словесную память.
Пересказ рассказов, басен, просмотренных кино- и мультфильмов также способствует развитию связной речи и выразительной речи ребенка.
Эффективным способом развития связной речи является и регулярно провоцируемый взрослым рассказ ребенка о тех событиях, которые произошли с ним в течение дня. Такого рода задания помогают развивать у ребенка внимание, наблюдательность, память.
Если детям трудно дается пересказ прочитанного текста, рекомендуется применять следующий прием – предложить разыграть в лицах прочитанный рассказ. При этом первый раз просто читают литературный текст, а пред вторым прочтением распределяют роли между учащимися. После второго прочтения детям предлагается инсценировать прочитанное. Этот способ основан на том, что, получив какую – то роль, ребенок будет воспринимать текст с иной мотивационной установкой, что способствует выделению и запоминанию основного смысла, содержания прочитанного.
На развитие выразительной, грамматически правильно построенной речи существенное влияние оказывает прослушивание ребенком аудиозаписей, спектаклей в исполнении актеров, владеющих мастерством художественного слова. Также с учащимися можно провести различные виды диагностики, одна из таких диагностик прилагается в приложении (Приложение 7).
Скороговорки являются эффективным средством развития экспрессивной речи. Они позволяют отрабатывать навыки правильной и четкой артикуляции, совершенствовать плавность и темп речи. Скороговорки могут служить также удобным материалом для развития внимания и памяти детей, например:
1) У пеньков опять пять опят.
2) Мокрая погода размокропогодилась.
Игры «в слова» обогащают лексический запас ребенка, приучают быстро находить нужные слова, актуализируют пассивный словарь. Большинство таких игр рекомендуется проводить с ограничением времени. Это позволяет внести в игру соревновательный мотив и придать ей дополнительный азарт, например («Дополни слово». Ведущий называет часть слова (кни…) и бросает мяч. Ребенок должен поймать мяч и дополнить слово (…га) в роли ведущего ребенок и взрослый могут выступать поочередно).
В классе, где проходила преддипломная практика оказались учащиеся, которые не овладевают навыками чтения на уровне требований школьной программы в установленные ею сроки. Обучаясь в 3 классах, они не умеют читать правильно, бегло, осознанно, выразительно.
Очевидно, что с ними должна специально проводиться коррекционная работа. Виды ошибок чтения достаточно разнообразны.
Недостаточное овладение навыком чтения мы наблюдали у О. Айлана. Нарушения навыка чтения у Айлана связаны в большей степени с недостаточной сформированностью самоконтроля. О сформированности самоконтроля можно судить по тому, как он соотносит результат своих учебных действий с образцом и реальным достижением еще в процессе деятельности.
Коррекционную работу приходилось вести с ним ежедневно. В условиях коррекционной работы ставили цель - довести число ошибок ученика до уровня, который оценивается не ниже тройки. Наибольшую диагностическую ценность имел анализ качества чтения по интервалам времени. Подсчитывала количество ошибок и неоправданных пауз за каждые 30 или 60 с. (Приложение 1)
Определялись слова, вызвавшие потерю темпа и качества чтения. Если удавалось установить какую - либо закономерность, затруднения в чтении слов с сочетанием согласных, далее работу вели над такими словами. Трудные слова подчеркивали красным карандашом, и Айлан их читал особенно внимательно. Так у Айлана ошибки при чтении слов с буквой «б» составляли чуть меньше половины от общего числа ошибок на согласные. После работы над звуком и буквой «б» уменьшилось общее число ошибок. Работа по увеличению скорости распознавания и считывания одной лишь буквы «б» в словах позволила резко повысить качество чтения у данного учащегося (Приложение 1).
После того, как выделена буква, дающая для данного ученика самый большой процент ошибок, работа строилась в двух направлениях:
1) увеличение нагрузки по количеству и по времени на эту букву;
2) исключение из читаемых текстов с этой буквой, не имеющих этой буквы. Смысл первого направления очевиден - тренировка.
А второе направление позволяет создать атмосферу успеха, безошибочного чтения, сформировать положительную установку на чтение. Хорошим показателем устойчивости формирующего навыка чтения может служить отношение верно прочитанных слов к числу ошибок при первичном чтении незнакомого текста. Интересен опыт массовой коррекции навыка чтения с опорой на показатель «длина участка чтения без ошибок».
Айлану и некоторым учащимся 3 класса по желанию было предложено принять участие в соревновании по чтению. Каждый учащийся должен был прочитать любой заранее подготовленный текст, т.е. число самостоятельных тренировочных рассказов для чтении не ограничивалось. Контрольное чтение шло без учета скорости, только на правильность. Когда ученик допускал первую ошибку, его чтение сразу прерывалось и результат - число верно прочитанных слов до первой ошибки - заносился в таблицу, висевшую на стене в классе. При последующих попытках опять записывался результат чтения в данной попытке, а рядом через дробную черту сумма слов, прочитанных за все попытки. Условиями соревнования запрещалось повторно читать один и тот же отрывок. Не все ученики класса пожелали принять участие в соревновании. Отказались даже некоторые хорошо читающие ученики.
При коррекционной работе мы ставили задачу довести скорость чтения у Айлана до определенного уровня в соответствии с нормативами скорости чтения (Приложение 1).
Нормативы скорости чтения заданы программой на конец каждого полугодия и года. Интерполируя их, можно получить показатель требуемой скорости чтения на конец каждого месяца обучения. Наличие таблицы позволяет оценить скорость чтения ученика в любой момент учебного года путем соотнесения этой скорости с нормой. Появляется возможность определить величину отставания скорости чтения от нормы за месяц обучения (Приложение 1,2).
Однако наличие таких критериев позволяет объективнее сравнить учащихся по степени овладения навыком чтения, объективнее отбирать нуждающихся в дополнительных занятиях. Знание месячных норм позволяет избежать завышенных требований к скорости чтения, а также определить момент окончания коррекционной работы. Для повышения темпов качества чтения следует неоднократно прочитать один и тот же текст. Но часто ученик, не видит в этом смысла, зато, отображая на особом графике рост скорость чтения в абсолютных единицах «количество слов в минуту» после каждого прочтения, мы смогли убедить его в необходимости многоразового прочтения одного и того же текста. Для того, чтобы требования, предъявляемые ученику в период коррекционной работы, соответствовали его максимальным возможностям в то же время принимались самим учащимся как реалистические, мы должны были выяснить для себя и показать ученику его скрытые возможности. Сделать это можно разными способами.
Первый способ является упрощенным, т.е. Айлана просили прочитать как можно быстрее 5 – 10 знакомых ему слов. Измеряется затраченное время и рассчитывается скорость чтения как если бы ученик в течение всей минуты сохранял начальный темп. Как правило, результаты расчетов превышают реальные показатели обычного чтения и могут задаваться как уровень, которого необходимо достичь.
Второй способ состоит в поинтервальном анализе читаемого учеником текста. Во время чтения текста учитель делает пометки через каждые 20, 30 или 60 с. Скорость чтения редко оказывается равномерной. Показатели высокой скорости, которые ученик демонстрирует на отдельных участках, отмечаются особо. Они задаются как уровень, который ученик способен достичь. Особая проблема возникала при работе с учащимся, Айлан допускал ошибки при чтении из - за стремления читать как можно быстрее: он упрямо не желал снижать скорость чтения. При работе с ним мы останавливали его в момент ошибки, а затраченное на ее исправление время все равно учитывали. Сравнивая показатели скорости при относительно медленном, но безошибочном чтении и при чтении быстром, но с ошибками, ученик убеждался в необходимости снизить скорость чтения и принять рекомендуемую ему установку на безошибочность чтения (Приложение 5).
В начальный период обучения чтению мальчик допускал много ошибок из-за считывания случайно попадающих в поле их зрения букв. Глаз ребенка, привыкший в дошкольном детстве совершать при рисовании и рассматривании картинок хаотичные движения, с трудом удерживал книжную строку, читаемое слово, нужную букву. Для тренировки учащегося в удержании порядка следования букв мы провели ряд тренировочных заданий. Ребенок получал задания, и выполнял их с удовольствием. Ему очень понравилось то, что мы ему приготавливали для него. На завершающем этапе ребенок читал тексты, выбранные им, т.е. которые ему понравились, тренировался про себя, а потом читал вслух и пересказывал.
Ошибки при выполнении заданий фиксировались и исправлялись сразу после ответа Айлана, и проводили повторно не выполненные задания до тех пор пока все правильно не выполним. Данные занятия привели к снижению числа ошибок при чтении. Ученик реже захватывал ненужные буквы, начинал замечать и сам исправлять пропуски и перестановки букв и слов в читаемом им тексте. Многие учащиеся с нарушенным навыком чтения не могут правильно назвать предъявляемую им для опознания букву. Качественный анализ результатов, проводимый нами коррекционной работы показал, что предлагаемые методики достаточно надежны (Приложение 7).
Таким образом, во время прохождения практики нам удалось провести различные формы занятий для коррекции речи у ребенка с заиканием. В ходе прохождения преддипломной практики, выбранные нами методы и приемы исследования оказались эффективными в достижении поставленных целей и задач.
Заключение
Почти все личностные качества: вкусы, привычки, характер, темперамент закладываются у человека в детстве. И немалую роль в становлении личности играет речь.
Речь - это сложная функция, и развитие ее зависит от многих моментов.
Если у ребенка речевые дефекты, он зачастую подвергается насмешкам
сверстников, обидным замечаниям, в концертах и детских праздниках не
участвует. Ребенок обижен, он не чувствует себя равным среди других детей.
Постепенно такой ребенок отдаляется от коллектива, замыкается в себе. Он
старается отмолчатся или ответить односложно, не принимать участия в играх. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.
Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты. Подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Задача учителя совместно с логпедом и родителями убедить ребенка, что речь можно исправить. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи.
Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Они нуждаются в особой психологической поддержке стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т.п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции - носить более дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения. В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению. При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать. Учитывая то, что количество детей с нарушениями речи и проблемами в обучении с каждым годом растет, знание педагогом основ логопедии поможет ему найти адекватные формы обучения и воспитания таких детей.
Список использованной литературы
1. Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И. Специальная педагогика./ Под ред. Н.М.Назаровой. - Издательский центр «Академия» - М.,- 2004.- с. 236-247
2.Ахутина Т.В., Яблокова Л.В. Нейролингвистический анализ речи первоклассников // Мир ребенка и его язык. Материалы международной конференции «Ребенок в современном мире». - СПб.,-2004.- 6 с.
3.Балобанова В.П., Богданова Л.Г. Венекдитова Л.В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях образовательных учреждений. - СПб.,- Детство - пресс - 2001 - 59 с.
4. Беликова П.И., Дьякова Е.А. Паузы в нормальной речи и при заикании / Вопросы психологии. - 2005 - №3 - С. 88-93
5. Белова-Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников: сборник статей. М.,-Просвещение - 2002. - 215 с.
6. Беляков В.А., Васильев А.В. Влияние загрязненного атмосферного воздуха на физическое развитие детей // Гигиена и санитария. - 2003.- №4. -С. 33-34
7. Богуславская З.М. Выделение цвета и формы детьми дошкольниками в зависимости от характера их деятельности //Доклады АПН РСФСР.- 1958.- № 1.- с. 55-58
8. Бондарко Л.В., Саламатина Н.В., Юдина Л.С. Фонетические характеристики корневых морфов русского языка / Экспериментально-фонетический анализ речи. -2000 - с. 65-74
9. Бурая Е.А. Ритмическая организация спонтанной диалогической речи./ Материалы института иностранных языков им. М. Тореза. -1998. Вып. 169-е. - с. 164-178.
10. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР. Диссканд. психол. наук. -М., - 1999 - 171 с.
11. Воронин Л Г., Коновалов В.Ф., Журавлев Г.М. Эмоциональное возбуждение и скорость речедвигательных ответов у детей и взрослых. Докл. АН СССР - 1974.- т.219.- № 2.- с. 39-54
12. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологии развития ребенка.- М.,- Изд-во Акад. пед. наук РСФР - 1956 - 351 с.
13. Выготский Л.С. Мышление и речь / 5-ое изд., исправленное., - М.- Лабиринт - 1999 - 519 с.
14. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М.,- Педагогика - 1982.- т.1.- 487
15. Выготский Л.С. Спиноза и его учение об эмоциях в современной психоневрологии / Вопросыпсихологии.-1970.-№6.- 347 С.
16. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи / Хрестоматия по педагогическойпсихологии. - М.,- 1995 - 20 с.
17. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.,: Академический проект. - 2000. - 3-е изд., перераб. и доп. - с. 19.
18. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. - М.,- 2000.- с. 29-33.
19. Дубровская О.Ф. Руководство по использованию восьмицветового теста Люшера.- М., - 1999.- 5 с.
20. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.,- Просвещение - 1990. - с.125- 134
21. Захаров А.И. Неврозы у детей. СПб., - Дельта - 1996.- с.11-26
22. Зубкова Т.И. Об одной стратегии языкового развития. / Мир ребенка и его язык. Материалы международной конференции «Ребенок в современном мире». - СПб., - 1993.- 89 с.
23. Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелым нарушениемпроизношения. - М., - 2004.- 46 с.
Приложение 1
Длина участка чтения без ошибок
ФИО | 1 | 2 | 3 | 4 |
Охрин Айлан | 32/32 | 50/83 | 67/139 | 339/488 |
| | | | |
Речь - одна из сложных высших психических функций человека, это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Осуществляется речевое общение посредством языка. Язык - это система фонетических, лексических и грамматических средств общения. Говорящий отбирает необходимые для выражения мысли слова, связывает их по правилам грамматики языка и произносит путем артикуляции речевых органов. Структурные элементы языка - фонетика, лексика, грамматика. По степени использования языковых средств выделяются 4 вида речи: 1) аффективная - выражение отношения к ситуации; 2) диалогическая - ситуативная речь; 3) устная монологическая - контекстная речь; 4) письменная монологическая. Импрессивная речь - понимание чужой речи, экспрессивная речь - говорение. В психологии различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает следующие виды: устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Диалогическая речь, психологически наиболее простая и естественная форма речи, возникает при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном в обмене репликами. Отличительными чертами диалога являются: эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса; ситуативность, т.е. предмет или тема обсуждения существуют в совместной деятельности или непосредственно воспринимаются. Монологическая речь - последовательное, связное изложение одним лицом системы знаний, это речь, обращенная к самому себе или другим, не рассчитанная на непосредственную речевую реакцию другого лица (или лиц). Для монологической речи характерны: последовательность, до- казательность и развернутость, которые обеспечивают связность мысли; грамматически правильное оформление; выразительность голосовых средств. Монологическая речь сложнее диалогической и по содержанию, и по языковому оформлению, она предполагает достаточно высокий уровень речевого развития говорящего. Письменная речь - это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Она наиболее развернута, обращена к широкому кругу читателей, лишена ситуативности и предполагает углубленные навыки звуко-буквенного анализа, умение логически и грамматически правильно передавать свои мысли, анализировать написанное и совершенствовать форму выражения. Полноценное развитие письма и письменной речи тесно связано с уровнем развития устной речи. В период овладения устной речью у ребенка-дошкольника происходит неосознанная обработка языкового материала, накопление звуковых и морфологических обобщений, которые предопределяют готовность к овладению письмом в школьном возрасте. При недоразвитии речи, как правило, возникают нарушения письменной речи различной тяжести. Внутренняя форма речи - это беззвучная речь, скрытое мышление в словесной форме, мышление «про себя» и «для себя». Внутренняя речь отличается по своей структуре свернутостью, отсутствием второстепенных членов предложения. Внутренняя речь формируется у ребенка на основе внешней и представляет собой один из основных механизмов мышления. Перевод внешней речи во внутреннюю наблюдается у ребенка в возрасте около 3 лет, когда он начинает рассуждать вслух и планировать в речи свои действия. С помощью внутренней речи осуществляется процесс превращения мысли в речь и подготовка речевого высказывания. Подготовка проходит несколько стадий. Исходным для подготовки каждого речевого высказывания является мотив или замысел, который известен говорящему лишь в самых общих чертах. Затем в процессе превращения мысли в высказывание наступает стадия внутренней речи, которая характеризуется наличием семантических представлений,
отражающих наиболее существенное ее содержание. Далее выделяются необходимые смысловые связи, и происходит выбор соответствующих синтаксических структур. На этой основе строится внешнее речевое высказывание на фонологическом и фонетическом уровне с развернутой грамматической структурой, т.е. оформляется звучащая речь. Реализация устной речи происходит благодаря координированной работе периферического речевого аппарата, которая обеспечивается центральной нервной системой. Возможность правильно ответить на вопросы о механизмах речи, их природе дает нам учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности человека и о взаимодействии первой и второй сигнальных систем. Ощущения и восприятия, сигналы первого порядка возникают благодаря органам чувств, анализаторам, ведущими среди которых являются зрительный, слуховой и двигательный. Человек может познавать и отражать, окружающий мир не только через первую сигнальную систему, но и через сигналы второго высшего порядка - слово, речь. Таким образом, слова, речь, а также те анатомо-физиологические механизмы, благодаря которым человек овладевает речью, И.П. Павлов называл второй сигнальной системой, которая развивается на базе первой. В настоящее время благодаря исследованиям П.К. Анохина, А.Н. Леонтьева, A.P. Лурии и других ученых установлено, что основой всякой высшей психической функции являются не отдельные «центры», а сложные функциональные системы, которые расположены в различных областях центральной нервной системы, на различных ее уровнях и объединены между собой единством рабочего действия. Знание строения и функциональной организации речевой деятельности позволяет представлять сложный механизм речи в норме, дифференцированно подходить к анализу речевой патологии, правильно определять пути коррекционного воздействия. Строение речевого аппарата Речевой аппарат человека состоит из двух тесно связанных между собой частей: центрального (или регули- рующего) речевого аппарата и периферического (или исполнительного). Центральный речевой аппарат находится в головном мозге. Он состоит из коры головного мозга (преимущественно левого полушария у правшей), подкорковых узлов, проводящих путей, ядер ствола (прежде всего продолговатого мозга) и нервов, идущих к дыхательным, голосовым и ар-тикуляторным мышцам. Речь, как и другие проявления высшей нервной деятельности, развивается на основе рефлексов. Речевые рефлексы связаны с деятельностью различных участков мозга. Однако некоторые отделы коры головного мозга имеют главенствующее значение в образовании речи. Лобные нижние извилины являются двигательной областью и участвуют в образовании собственной устной речи. В самой нижней части премоторной извилины левого полушария мозга (главным образом правшей) расположена область, в центре которой находится зона Брока, функцией которой является реализация двигательной стороны речи. Верхние височные извилины являются речеслуховой областью, куда поступают звуковые раздражения. На заднем участке височной извилины находится зона Вернике, с функцией которой связывают восприятие речи. Для понимания речи определенное значение имеет теменная доля коры мозга. Затылочная доля является зрительной областью, обеспечивает восприятие буквенных изображений при чтении и письме, а также зрительное восприятие ребенком артикуляции взрослых в процессе формирования речи. С деятельностью правого полушария связывают регулирование активности речевых центров левого полушария, обеспечение помехоустойчивости речевого слуха, интонационные характеристики речи, конкретность и предметность высказываний. С деятельностью левого полушария связаны, главным образом, языковые уровни: фонологическая система, морфологический механизм словообразования, синтаксическое структурирование высказывания, кратковременная и долговременная память.
Анатомо-физиологические механизмы речи В настоящее время выяснено, что только 15% левору-ких имеют центры речи в правом полушарии. У 70% лево-руких эти центры представлены в левом полушарии, у 15% центры речи представлены билатерально. Подкорковые ядра ведают ритмом, темпом и выразительностью речи. Часть ядер подкорковой области входит в стрио-паллидарную систему, которая обеспечивает ритм движений, в том числе и речевых, а также принимает непосредственное участие в автоматизации двигательного акта (3). Проводящие пути связывают кору головного мозга с периферическими органами речи. Различают центробежные (эфферентные) нервные пути - от коры мозга к периферическому речевому аппарату и центростремительные (афферентные) пути - от области речевых органов к коре головного мозга. К речи имеют отношение 6 пар черепно-мозговых нервов, берущих начало в ядрах ствола мозга и иннервирую-щих все органы периферического речевого аппарата. Тройничный нерв иннервирует мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть (жевание, открывание рта); лицевой нерв - мимическую мускулатуру, в том числе мышцы, осуществляющие движения губ, надувание и втягивание щек; языкоглоточный и блуждающий нервы - мышцы гортани и голосовых складок, глотки, мягкого неба, задней трети языка. Кроме того, языкоглоточный нерв является чувствительным нервом языка, а блуждающий снабжает мышцы органов дыхания и сердца. Добавочный нерв иннервирует мышцы шеи, а подъязычный нерв сообщает языку возможность разнообразных движений. Через эту систему черепно-мозговых нервов нервные импульсы передаются от центрального речевого аппарата к периферическому и приводят в движение речевые органы. Таким образом, реализация устной речи происходит благодаря координированной работе периферического речевого аппарата, которая обеспечивается центральной нервной системой. В речепроизводстве участвуют дыхательный, фонатор-ный (голосовой) и артикуляционный отделы периферического речевого аппарата. Дыхательный отдел составляет энергетическую основу речи, обеспечивая речевое дыхание. Анатомически этот отдел представлен грудной клеткой, легкими, бронхами, трахеей, межреберными мышцами и мышцами диафрагмы. Речь образуется в фазе выдоха. В процессе выдоха воздушная струя осуществляет одновременно голосообразую-щую и артикуляционную функции (помимо своей основной функции - газообмена). При физиологическом дыхании (т.е. вне речи) продолжительность вдоха и выдоха примерно одинакова. По способу преимущественного расширения грудной полости физиологическое дыхание подразделяется на различные типы: 1) реберное (грудное); 2) брюшное; 3) смешанное. В свою очередь реберное дыхание бывает ключичным, верхнереберным и нижнереберным. Наиболее рациональным является грудобрюшное дыхание (диафрагмальное), при котором обеспечивается не только достаточный объем воздуха, но и оптимальная пластичность дыхательных движений. В процессе речи существенно увеличивается продолжительность выдоха, увеличивается объем вдыхаемого и выдыхаемого воздуха. Вдох при речи становится более коротким и глубоким. Речевой вдох осуществляется через нос и рот, а в процессе речевого выдоха поток воздуха идет только через рот. Большое значение для озвучивания высказывания имеет рациональный способ расходования воздушной струи. Фонаторный (голосовой) отдел периферического речевого аппарата анатомически представлен гортанью и находящимися в ней голосовыми складками. Гортань представляет собой широкую короткую трубку, состоящую из хрящей и мягких тканей. Сверху гортань переходит в глотку, снизу - в трахею. У мужчин гортань крупнее, а голосовые складки длиннее и толще, чем у женщин. Длина голосовых складок у мужчин колеблется от 20 до 24 мм, у женщин - 18-20 мм. У детей гортань растет в разные периоды неравномерно. Заметный ее рост происходит в возрасте 5-7 лет, а затем - в пубертатный период: у девочек в 12-13 лет, у мальчиков в 13-15 лет. Глава 1. Теоретические и практические основы логопедии Анатомо-физиологические механизмы речи Голосовые складки своей массой почти совсем закрывают просвет гортани, оставляя сравнительно узкую голосовую щель. При обычном дыхании голосовая щель широко раскрыта и имеет форму равнобедренного треугольника, голосовые складки раздвинуты. При фонации (голосообразовании) голосовые складки напрягаются, смыкаются и производят колебательные движения, порождающие звуковые волны. Колебания голосовых складок совершаются в поперечном направлении, превращая струю выдыхаемого воздуха в колебания частиц воздуха, воспринимаемые нами как звуки голоса. Частотная и силовая характеристики человеческого голоса являются отражением амплитуды и частоты колебания голосовых складок. Голос обладает силой, высотой и тембром. Высота голоса зависит от частоты колебаний голосовых складок, а она, в свою очередь, зависит от их длины, толщины и степени напряжения. Чем длиннее голосовые складки, чем они толще и чем меньше напряжены, тем ниже звук голоса. Кроме того, высота голоса зависит от давления воздушной струи на голосовые складки, от степени их натяжения. Частотный диапазон голоса человека измеряется в герцах (Гц). У мужчин он составляет 80-150 Гц, у женщин - 120-400 Гц, у детей он значительно выше. Сила голоса зависит от амплитуды колебаний голосовых складок, которая определяется силой выдоха. Значительное влияние на силу голоса оказывают также резонаторные полости надставной трубы (глотка, полость рта, носовая полость с его придаточными пазухами), которые являются усилителями звука. Величина и форма резонаторных полостей, особенности строения гортани влияют на индивидуальную «окраску» голоса, или тембр. Окраска голоса отражает эмоциональное состояние говорящего. Артикуляционный отдел периферического речевого аппарата представлен полостью рта, верхней и нижней челюстями, языком, губами, твердым и мягким небом, альвеолами (бугорки над передними верхними зубами). Подвижными органами артикуляции являются: язык, губы, мягкое небо и нижняя челюсть. Мягкое небо при спокойном дыхании расслаблено, частично закрывает вход в ротовую полость из глотки. Во время глубокого дыхания, зевания и речи небная занавеска, образуемая мягким небом и маленьким язычком, поднимается вверх, открывая проход в полость рта и одновременно закрывая проход в носоглотку. Носовой резонатор участвует только в произнесении звуков м и н и их мягких вариантов (небная занавеска опущена и открывает проход в полость носа). Основную роль в произнесении речевых звуков играют мышцы языка. Кроме него, в артикуляторном акте принимают участие мышцы губ и щек, мышцы, поднимающие нижнюю челюсть, и мышцы шеи. Язык представляет собой массивный мышечный орган, который не имеет сухожилий. Передняя часть языка подвижна, задняя фиксирована и носит название корня языка. В подвижной части языка различают кончик, передний край, боковые края и спинку. Сложно переплетенная система мышц языка, разнообразие точек их прикрепления обеспечивают возможность изменять форму, положение и степень напряжения языка. Это имеет большое значение, так как язык участвует в образовании всех гласных звуков и почти всех согласных звуков (кроме губных). Наиболее сложные мышечные синергии, т.е. одновременные сокращения разных мышечных волокон, относящихся к разным функциональным группам, необходимы для артикуляции переднеязычных звуков (смычных, щелевых, дрожащего р). Артикуляцией называется работа периферических органов речи по воспроизведению звуков. Гласные звуки - это своего рода «озвученный выдох». При их артикуляции происходит тоническое напряжение мышечных стенок резонаторных полостей при отсутствии преграды на пути выдыхаемого воздуха. При произнесении согласных звуков нижняя челюсть, губы, зубы, твердое и мягкое небо, альвеолы образуют щели или смычки, возникающие при приближении или прикосновении языка к небу, альвеолам, зубам, а также при сжатии губ или прикосновении их к зубам. Глава 1. Теоретические и практические основы логопедии Громкость и отчетливость речевых звуков создаются благодаря резонаторам, расположенным во всей надставной трубе. Надставная труба при образовании звуков речи выполняет двоякую функцию: резонатора и шумового вибратора. Шумовым вибратором являются щели между губами, между языком и зубами, между языком и твердым небом, между губами и зубами, а также прорываемые струей воздуха смычки между этими органами. При помощи шумового вибратора образуются глухие согласные. При одновременном включении тонового вибратора (колебания голосовых складок) и шумового вибратора образуются звонкие и сонорные согласные. Итак, дыхательный отдел периферического речевого аппарата служит для подачи воздуха, фонаторный отдел - для образования голоса, артикуляционный отдел является резонатором, который дает звуку силу и окраску и образует характерные звуки нашей речи, возникающие в результате деятельности отдельных активных органов артикуляционного аппарата. Для осуществления произношения слов в соответствии с задуманной информацией в коре головного мозга производится отбор команд для организации речевых движений, т.е. артикуляционной программы, которая реализуется в периферическом отделе речевого анализатора в виде устной (экспрессивной) речи. Понятие об обратной связи. Для правильного осуществления речевого акта необходим контроль с помощью слуха и через кинестетические ощущения. При этом важная роль принадлежит кинестетическим ощущениям, идущим в кору головного мозга от речевых органов. Именно кинестетический контроль позволяет предупредить ошибку и внести поправку до того, как звук будет произнесен. Обратные импульсы идут от речевых органов к центру, где контролируется, при каком положении органов речи произошла ошибка. Затем от центра посылается импульс, который вызывает точную артикуляцию. И снова возникает обратный импульс - о достигнутом результате. Так происходит, пока не будут согласованы артикуляция и слуховой контроль. Анатомо-физиологические механизмы речи __________________ Слуховой контроль действует лишь в момент произнесения звука, благодаря чему человек замечает ошибку. Чтобы устранить ошибку, нужно исправить артикуляцию и проконтролировать ее. Так осуществляется обратная связь и формируется вторая сигнальная система. Система обратных связей обеспечивает автоматическое регулирование работы органов речи. Строение и функционирование детского речевого аппарата и речевого аппарата взрослых существенно отличаются. У детей кора головного мозга еще недостаточно диф-ференцированна, бедна условными связями, отдельные ее участки пока не специализированы на функциях. Периферический речевой аппарат еще не полностью сформирован: недостаточно дифференцированны движения органов артикуляции, не отрегулировано дыхание, недостаточно развиты гортань и голосовые складки. Для полноценного формирования речи необходимо, чтобы центральный и периферический отделы речевого аппарата были нормально устроены и нормально функционировали, а также чтобы ребенок слышал правильную речь. Роль слуха и зрения в развитии речи детей Для развития речи ребенка очень важно наличие полноценного слуха. Ребенок овладевает умением подчинять деятельность своего артикуляционного аппарата сигналам, поступающим от слухового анализатора. При помощи слуха ребенок воспринимает речь окружающих, подражает ей и контролирует свое произношение. Даже небольшое снижение слуха, возникшее до начала процесса развития речи или в самом его начале, приводит, как правило, к общему недоразвитию речи (когда нарушается произношение звуков, не развивается в полной мере словарный запас и грамматический строй). У глухих от рождения детей не развивается подражание речи окружающих. Лепет у них развивается так же, как и у нормально слышащих детей, но не получает подкрепления со стороны слухового восприятия и постепенно угасает. В таких случаях без специального педагогического воздействия речь детей не развивается. Глава 1. Теоретические и практические основы логопедии В раннем детстве ребенок воспринимает звуки, слоги и слова окружающих нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают одну фонему с другой, плохо понимают речь, не замечают своего неправильного произношения. Развитие фонематического восприятия происходит постепенно, параллельно с формированием произношения. В норме ребенок к четырем годам овладевает умением различать на слух фонемы родного языка. Зрение также имеет существенное значение в развитии речи детей. Важная роль зрительного анализатора в возникновении речи и ее восприятии подтверждается тем, что слепые от рождения дети начинают говорить значительно позже. Зрячий ребенок внимательно наблюдает за движениями языка и губ говорящих, пытается повторять их, хорошо подражает утрированным артикуляционным движениям. В процессе развития ребенка между анализаторами, участвующими в образовании речи, возникает система условных связей, которая постоянно развивается и укрепляется повторяемыми связями (17). Этиология нарушений речи ■ ЭТИОЛОГИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ Термин «этиология» греческий и обозначает учение о причинах. Понятие этиологии шире, чем понятие причины. В него входят и причины нарушений и предрасполагающие к появлению заболевания условия. Развитие этиологии как учения о причинах тесно связано с общим научным прогрессом ряда медицинских и естественных дисциплин. Уже в исследованиях античных ученых наметилось два направления в понимании причин речевых нарушений. Первое из них, исходившее от Гиппократа, ведущую роль в возникновении речевых расстройств отдавало поражениям головного мозга; второе, берущее начало от Аристотеля, - нарушениям периферического речевого аппарата. На последующих этапах изучения причин речевых расстройств сохранились эти две точки зрения. Наиболее интенсивно вопросы этиологии речевых нарушений начали разрабатываться с 20-х годов XX века. Так, СМ. Доброгаев (1922) среди причин речевых нарушений выделял «заболевания высшей нервной деятельности», патологические изменения в анатомическом строении речевого аппарата, недостаточность воспитания в детстве, а также «общие невропатические состояния организма». Один из основоположников отечественной логопедии М.Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины. К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи. Функциональные причины Хватцев объяснял с позиций учения И.П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти и другие расстройства психических функций. Важную роль М.Е. Хватцев отводил и социально-психологи- Глава 1. Теоретические и практические основы логопедии Этиология нарушений речи ческим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды. Достижения последних десятилетий в области биологии, эмбриологии, теоретической медицины, медицинской генетики, иммунологии и других дисциплин позволили углубить представления об этиологии речевых расстройств и показать значение экзогенных (внешних) и эндогенных (внутренних) вредностей в их возникновении. Важно не только выделять органические (центральные и периферические), а также функциональные причины речевых расстройств, но и представлять себе механизм речевых нарушений под влиянием тех или иных определенных неблагоприятных воздействий на организм ребенка. Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть. Установлена тесная взаимосвязь между внешними и внутренними факторами в возникновении речевой патологии и в формировании ее клинической картины. В появлении речевых нарушений большую роль играют и специальные условия, т.е. факторы, способствующие или препятствующие возникновению расстройств речи. Основу для изучения этиологии речевых расстройств составляют эволюционно-динамический подход и принцип диалектического единства биологического и социального в процессе формирования психики. Эволюционно-динамический подход заключается в анализе самого процесса возникновения дефекта, учете общих закономерностей аномального развития и закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии (И.М. Сеченов, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский и др.). В этом аспекте развитие речевой деятельности ребенка определяется степенью зрелости его центральной нервной системы и в значительной мере зависит от особенностей взаимодействия ребенка с внешним миром. Концепция развития психики, разработанная Л.С. Выготским, составляет методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском возрасте. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающей среды, он ввел понятие социальной ситуа- ции развития как сочетания внутренних процессов развития и внешних, специфичных для каждого возрастного этапа развития психики условий. Принцип единства биологического и социального в процессе формирования психических (в том числе и речевых) функций позволяет определить влияние речевого окружения, общения, эмоционального контакта и других факторов на созревание речевой системы. Примерами неблагоприятного воздействия речевого окружения могут служить недоразвитие речи у слышащих детей, воспитывающихся у глухих родителей, у длительно болеющих и часто госпитализируемых детей, возникновение у ребенка заикания при длительных пси-хотравмирующих ситуациях в семье и др. В возникновении речевых расстройств большая роль принадлежит экзогенно-органическим факторам. Это группа органических центральных причин, при поражении головного мозга, и группа органических периферических причин, при нарушении морфологического развития периферического речевого аппарата. Под экзогенно-органическими факторами понимают различные неблагоприятные воздействия (инфекции, травмы, интоксикации и др.) на центральную нервную систему ребенка и на его организм в целом. В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную (перинатальную) патологию; повреждение при родах (натальная патология) и воздействие различных вредных факторов после рождения (постнатальная патология). Поражения нервной системы, которые объединяют различные патологические состояния, обусловленные воздействием на плод вредоносных факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые дни после рождения, обозначаются термином «перинатальная патология» . Ведущее место в перинатальной патологии помимо заболеваний, инфекций, интоксикаций, токсикозов матери во время беременности, разнообразной акушерской патологии (узкий таз, затяжные или стремительные роды, неправильное предле-жание плода и др.) занимают асфиксия и родовая травма. Асфиксия (кислородное голодание плода в момент родов) и родовая травма, приводящая к внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервных клеток, усугубляют на- Глава 1. Теоретические и практические основы логопедии _________ рушения развития мозга плода, возникшие внутриутробно. Внутричерепные кровоизлияния могут захватывать и речевые зоны коры головного мозга, что влечет за собой различные нарушения речи коркового генеза (алалия). При локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающих речедвигательный механизм речи, возникают тяжелые нарушения звукопроизносительной стороны речи - дизартрии. В этиологии речевых нарушений у детей определенную роль может играть иммунологическая несовместимость крови матери и плода по резус-фактору, антигенам эритроцитов, в результате чего из эритроцитов выделяется токсическое для центральной нервной системы ребенка вещество - непрямой билирубин, что приводит к специфическим нарушениям речи и слуха. Нарушения внутриутробного развития плода - эмб-риопатии - могут возникать в связи с вирусными заболеваниями, приемом лекарственных препаратов, ионизирующей радиацией, вибрацией, алкоголизмом и курением во время беременности. При внутриутробных поражениях мозга отмечаются наиболее тяжелые речевые нарушения, сочетающиеся, как правило, с другими дефектами развития (слуха, зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата). Наиболее тяжелые поражения плода отмечаются при заболеваниях женщины в период от 4 недель до 4 месяцев беременности краснухой, цитомегалией, токсоплазмозом и другими вирусными инфекциями. У детей с аномалиями и пороками развития мозга часто наблюдаются: асимметрия черепа, аномалии неба, дефекты развития верхней челюсти, аномалии прикуса. В результате воздействия органических периферических причин в период внутриутробного развития могут появиться аномалии в анатомическом строении периферического речевого аппарата, нарушения его морфологического развития, которые приводят к органическим речевым нарушениям периферического происхождения. Примером речевых расстройств, возникающих под влиянием неблагоприятных факторов на развивающийся плод, может быть открытая ринолалия, обусловленная врожденными расщелинами неба. Этиология нарушений речи Речевые нарушения могут возникать и в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на мозг ребенка после рождения, на последующих этапах его развития (нейроинфекции, травмы, опухоли мозга и др.). Структура таких речевых нарушений будет зависеть от времени воздействия, вредности и локализации поражения мозга. Таким образом, при оценке роли экзогенно-органическо-го фактора в возникновении речевых расстройств в детском возрасте необходимо учитывать: время, характер и локализацию повреждения, особенности пластичности нервной системы ребенка, а также степень сформированности речевой функции в момент повреждения мозга. Определенное значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют и наследственные факторы, в частности при ринолалии, заикании, нарушениях письменной речи. Часто они являются предрасполагающими условиями, реализующимися в речевую патологию под влиянием даже незначительных факторов. Наследственные факторы могут играть ведущую роль в возникновении «вторичных» речевых нарушений, наблюдаемых при хромосомных синдромах и наследственно-дегенеративных заболеваниях нервной системы. Синдромы речевых расстройств наблюдаются при многих наследственно обусловленных заболеваниях обмена веществ (при фенил-кетонурии и др.). Функциональные причины нарушений речи не приводят к изменению в строении речевого аппарата, нарушают только его функцию. К ним относятся социально-психологические причины, связанные с неправильным воспитательным подходом к ребенку в отношении речи (отсутствие эмоционально-положительного окружения; подражание взрослых неправильной речи детей - «сюсюканье»; перегрузка речи сложным речевым материалом, не соответствующим возрасту и развитию ребенка; недостаток внимания к речи ребенка или излишняя требовательность к ней; двуязычие или многоязычие в семье и др.). В связи с этим роль речевого окружения и речевого общения очень велика, и их недостаточность может быть одной из основных причин, нарушающих формирование речи. Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (нечеткость звукопроизношения, заика- Глава 1. Теоретические и практические основы логопедии Классификация нарушений речи Разрабатывая вопросы классификации речевых нарушений у детей, исследователи как бы разделились на два направления: сторонники одного направления сохранили традиционную номенклатуру речевых нарушений, имеющую обращение в общей логопедии, но наполнили ее новым содержанием; сторонники другого направления отказались от традиционной классификации и ввели новую. Таким образом, в настоящее время в отечественной логопедии существуют две классификации речевых нарушений, одна - клинико-педагогическая, вторая - психолого-педагогическая. Названные классификации при всех различиях в типологии и группировке видов речевых нарушений не противоречат одна другой, а дополняют друг друга, так как обе ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия. Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Она ориентирована в основном на коррекцию дефектов речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений. Клинико-педагогическая классификация основывается на совокупности психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев. Исходя из потребностей логопедического воздействия, выделяют следующие психолого-лингвистические критерии отграничения одного речевого нарушения от другого: 1) нарушение формы речи (устной или письменной); 2) нарушенный вид речевой деятельности применительно к каждой из форм: для устной - нарушение говорения или слушания, для письменной - письма или чтения; 3) нарушенный этап (звено) порождения или восприятия речи; 4) нарушенные операции, осуществляющие оформление высказывания на том или другом этапе процесса порождения или восприятия речи; 5) нарушенные средства оформления высказывания (разграничение языковых и произносительных единиц). Клинические (в сочетании с этиопатогенетическими) критерии позволяют провести последующую дифференциацию сходных по внешним проявлениям дефектов на основе следующих данных: 1) какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими); 2) на каком фоне оно развивается (органическом или функциональном); Одним из ключевых моментов, отличающих развитие человека от животного (как в физиологическом, так и в социально-психологическом плане), является речь. Она представляет собой процесс общения между людьми посредством языка. В повседневной практике понятия «речь» и «язык» часто употребляются как синонимы. Однако, если подходить к вопросу с научной точки зрения, то данные понятия следует различать. Языковая структураЯзык представляет собой систему знаков, служащую средством осуществления человеческого общения и мышления (Психологический словарь / Под. ред. А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова). Он вырабатывается в процессе общественного развития, представляя собой форму отражения общественного бытия в сознании индивидов. При этом важно отметить, что человек получает уже готовый язык, который был сформирован задолго до рождения данного конкретного индивида. Однако, становясь носителем данного языка, индивид одновременно становится и потенциальным источником его развития. В структуру языка входят следующие компоненты: Лексика (система значащих слов), Грамматика (система форм слов и словосочетаний), Фонетика (определенный звуковой состав, свойственный только конкретному языку). Семантическая специфика языкаОсновная специфика языка заключается в том, что он, как система знаков, обеспечивает закрепление за каждым словом определенного значения. Таким образом, значение слова является обобщенной характеристикой. Например, слово «город» может объединяет в себя множество конкретных городов - от маленьких и малоизвестных до настоящих мегаполисов, знакомых всем и каждому. С другой стороны, если мы имеем в виду какой-то конкретный населенный пункт (например, Нижний Новгород или Прагу), то мы также будем использовать понятие «город», но подразумевать при этом именно тот объект, о котором идет речь. Механизмы речиРечь представляет собой исторически сложившуюся форму общения людей посредством языка (Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко). Она может иметь повествовательную, вопросительную либо побудительную структуру. При этом психологические механизмы речи как системы общения посредством языка не менее сложные, чем механизмы самого языка. В процессе передачи какой-либо информации с помощью речи необходим не только подбор соответствующих слов, имеющих определенное значение, но также и их конкретизация. Так как каждое слово, как уже упоминалось выше, является обобщением, то в речи необходимо сужение его до уровня определенного смысла. Как это происходит? Основную роль так называемого «фильтра» в данном случае играет контекст, посредством которого данное слово вводится в речь. Механизмы речи с психологической стороны, соответственно, могут определяться такими понятиями, как контекст, подтекст и эмоционально-выразительная составляющая. Смысловой контекстТак, в нашем примере со словом «город» важно понимать, что именно мы хотим узнать про него: «Что это за город?» Если вопрос звучит как: «Где этот город?», следовательно, речь идет о пространственной характеристике (расположение на карте, как добраться, сколько километров, что находится поблизости и т. д.). Если нас интересует вопрос: «Чем интересен этот город?», значит, речь может идти о каких-то достопримечательностях (например, историко-культурных либо экономических). Соответственно, сам по себе вопрос как языковая конструкция («что это за город») имеет недостаточную смысловую нагрузку и требует дополнительного контекста. Конструирование данного контекста, в свою очередь, осуществляется в процессе речи. Подтекст речиОсобое значение имеет тот смысл сообщения, который субъект желает передать через речь. Механизмы речи, осуществляемые в рамках смыслового подтекста, являются отражением мотивационной стороны нашего высказывания. Как известно, не всегда истинное значение той или иной фразы находится на поверхности - зачастую мы говорим одни вещи, но подразумеваем при этом нечто другое (манипуляция, лесть, желание перевести тему разговора и т. д.). Эмоционально-выразительная сторона речиТакже значимым отличием речи от языка является эмоциональная окраска. Посредством словесных значений мы не только передаем некое содержание, информацию об объекте - мы выражаем при помощи речи собственное эмоциональное отношение к тому, что говорим. Данная характеристика представляет собой эмоционально-выразительную сторону речи и формируется за счет тона звучания слов, используемых нами для произнесения высказываемой фразы. Интонационные механизмы речиРазвитие речи как целостный процесс охватывает все аспекты вербальной сферы индивида, в том числе интонационную сторону. Интонационная сторона - мелодика (просодика) речи - непосредственно связана с ее чистотой, правильностью и красотой. Интонация играет огромную роль, усиливая значение слов и выражая иногда больше смысла, чем собственно сами слова. Кроме того, интонационно выразительная звучащая легче воспринимается, так как позволяет выделить наиболее важные в смысловом значении части высказывания. Интонационный механизм формирования речи относится к паралингвистическим Это неязыковые (невербальные) средства, включенные в речевое сообщение и передающие вместе с языковыми (вербальными) средствами смысловую информацию. Они могут подразделяться на три вида (Шевцова Б. Б., "Технология формирования интонационной стороны речи"): Фонационные (особенности произнесения звуков, слов, высказываний; звуковые заполнители пауз); Кинетические (жесты, мимика, телодвижения); Графические (особенности почерка, заменители букв и слов). Фонационные средства включают в себя и интонацию. Интонация, в свою очередь, представляет собой совокупность звуковых средств языка, фонетически организующих речь, устанавливающих смысловые отношения между частями фразы, сообщающих фразе повествовательное, вопросительное или восклицательное значение, позволяющих говорящему выражать различные чувства. Механизмы позволяют выразить ту или иную интонацию при помощи знаков препинания. Формирование интонационной стороны речи затрагивает такие компоненты, как мелодика, тембр, темп, ритм, ударение и паузы. 1. МелодикаЯвляется основным компонентом интонации. Мелодика речи определяет изменение частоты основного тона, развертывающееся во времени (Торсуева И. Г.). Функции мелодики: Выделение ритмических групп и синтагм в структуре высказывания, Выделение наиболее значимых моментов высказывания, Связывание отдельных частей высказывания в единое целое, Определение отношения субъекта к произносимому тексту, Выражение подтекста, модальных оттенков. Мелодика высказывания образуется за счет сочетания нескольких мелодических мотивов - минимальных единиц мелодики, связанных с ритмическим рядом. Мелодику высказывания образуют либо несколько различных мотивов либо повторы одного и того же мотива. Речевая мелодика и мелодика музыкальная - это не одно и то же. Речевая мелодика достаточно редко сохраняет ровный тон, постоянно то повышаясь, то понижаясь. Так же часто меняются ее интервалы, а тоны не имеют определенной длительности. В отличие от музыкальной, речевая мелодика не укладывается в схему определенной музыкальной гаммы. Одним из компонентов мелодики, определяющим анатомо-физиологические механизмы речи, является частота основного тона (ЧОТ) - самая низкая составляющая в спектре звука величина, обратная периоду колебания голосовых связок. В нормальной речи при разговоре происходит постоянное изменение частоты основного тона. Что же касается диапазона данных изменений, то он определяется индивидуальными особенностями речи говорящего, а также его эмоционально-психическим состоянием. Физиологические механизмы речи применительно к ЧОТ: Мужчины: 132 Гц, Женщины: 223 Гц, Дети: 264 Гц. Что касается различения звуков по высоте, то его определяет скорость колебания голосовых складок человека. В свою очередь, механизм порождения речи за счет колебаний складок зависит от таких параметров, как скорость воздушного потока, проходящего через голосовую щель; ширина голосовой щели; уровень упругости голосовых складок; массы вибрирующей части складок. При постоянном изменении частоты основного тона в звучащей речи мелодика выполняет связующую функцию для отдельных частей речевого потока и одновременно - разделительную. 2. ТембрС мелодикой непосредственно связана такая характеристика, как тембр речи. Однако однозначного подхода к понятию тембра в исследованиях, направленных на механизмы восприятия речи, нет. С одной стороны, под тембром подразумевают особую качественную окраску звучания, которая создается за счет специфического соотношения силы основного тона и его обертонов (зависит от формы резонатора). С точки зрения данной позиции тембр связывается с чистотой и яркостью звучания голоса. Таким образом, если голосовой тон для многих людей может быть общим, то тембр является индивидуальной характеристикой. С другой стороны, тембр может рассматриваться в качестве дополнительной окраски звучания, которая придает голосу различные эмоциональные оттенки. Данный подход характерен прежде всего для лингвистики (фонологии). Как считают исследователи, тембровые характеристики не имеют основной коммуникативной нагрузки, проявляясь только в выражении различного рода эмоций посредством изменения окраски голоса. 3. РитмЯвляется последовательным чередованием ударных и безударных элементов речи (слов, слогов) через конкретные промежутки времени. Определяет эстетическую организацию художественного текста, упорядочивая его звуковое выражение. 4. ТемпТемп характеризует речь индивида с точки зрения скорости произнесения речевых элементов (слоги, слова, синтагмы). Оценивается количество данных элементов, произнесенных в определенную единицу времени (например, секунду). Так, например, средний темп речи при разговоре составляет около 5-6 слогов за одну секунду. Среди основных функций темпа принято выделять следующие: поддержание интонационной целостности речевого высказывания и разделение значимых/незначимых моментов в высказывании. Так, например, на более важных моментах высказывания человек, как правило, замедляет темп. И наоборот, если речь идет о чем-то не очень значимом, речь индивида ускоряется. Также можно наблюдать ускорение темпа речи, когда индивид не хочет привлекать внимания собеседника к тем или иным моментам в высказывании (часто можно встретить в рекламе). Кроме того, темп может характеризовать индивидуальные психологические особенности говорящего, определяющие его механизмы речи. Также немаловажным является социальный статус говорящего, его желание создать определенное впечатление и т. д. 5. УдарениеПрием, используемый для выделения какого-либо элемента речи (слога, слова) из ряда подобных элементов. Осуществляется за счет изменения определенных акустических характеристик данного элемента - повышения тона произношения, увеличения интенсивности и др. Выделяют такие виды ударения, как: Словесное (фонетическая целостность слова), Синтагматическое (границы синтагмы), Логическое (подчеркивание наиболее важного слова), Фразовое (завершение высказывания). 6. ПаузаПредставляет собой перерыв (элемент, останавливающий речь). Механизмы речи в данном случае могут быть двух видов: Звучащая речь временно прекращается, наступает тишина (действительная пауза), Создание эффекта перерыва в звучащей речи за счет изменения мелодики, темпа либо силы ударения на границе синтагм (психологическая). Интонационной культуре речи в ораторском искусстве всегда уделялось значительное внимание, начиная еще со времен Античности. Теоретики ораторского искусства в Древней Греции и Древнем Риме изучали речевую мелодию, отличали ее от музыкальной, характеризовали темп, ритм, паузы, оценивали важность выделения в речи определенных смысловых частей. К. С. Станиславский в своих исследованиях роли интонации в системе театрального искусства писал о том, что характер интона-ции, окраска голоса зависят от звучания как глас-ных, так и согласных: «Гласные - река, согласные - берега». Для овладения в совершенстве интонацией надо знать определенные анатомо-физиологические механизмы речи: Необходимые положения рта, губ, языка, которые образуют те или иные звуки (устройство речевого аппа-рата и его резонаторов), Специфику оттенка звука в зависимости от того, в какой полости он резони-рует и куда направлен. Впоследствии данные наблюдения оказали большое влияние на развитие технологий выразительного чтения и речи. Речь является продуктом психической деятельности человека и результатом сложного взаимодействия разных мозговых структур. Реализация устной речи происходит благодаря координированной работе периферического двигательного аппарата, которая обеспечивается центральной нервной системой. В речепроизводстве участвуют дыхательный, фонаторный и артикуляционный отделы периферического речевого аппарата. Дыхательный отдел периферического речевого аппарата составляет энергетическую основу речи, обеспечивая так называемое речевое дыхание. Анатомически этот отдел представлен грудной клеткой, легкими, межреберными мышцами и мышцами диафрагмы. Легкие обеспечивают определенное подсвязочное давление воздуха. Оно необходимо для работы голосовых складок, модуляций голоса и изменений его тональности. При физиологическом дыхании (т.е. вне речи) вдох происходит активно за счет сокращения дыхательных мышц, а выдох - относительно пассивно за счет опускания стенок грудной клетки, эластичности легких. Фазы вдоха и выдоха в покое мало отличаются по длительности. По способу преимущественного расширения грудной полости физиологическое дыхание подразделяется на различные типы: 1) реберное (грудное); 2) брюшное; 3) смешанное (грудо-брюшное). В свою очередь, реберное дыхание бывает трех разновидностей: а) ключичное; б) верхнереберное; в) нижнереберное. Ключичное и верхнереберное дыхание относится к нерациональным способам дыхания, так как расширение грудной клетки ограничено вследствие малой подвижности реберных стенок. При брюшном дыхании дыхательный объем существенно не отличается от такового при нижнереберном дыхании, однако дыхательные движения при этом пластичнее. Более рациональным является грудо-брюшное дыхание, которое нередко в практике называют диафрагмальным. При этом типе дыхания обеспечивается не только достаточный объем воздуха, но и оптимальная пластичность дыхательных движений. Этот тип дыхания наиболее адекватен и для фонации. В процессе речи существенно увеличивается функциональное значение фазы выдоха. Перед началом речи обычно делается быстрый и более глубокий, чем в покое, вдох. Речевой вдох осуществляется через нос и рот, а в процессе речевого выдоха поток воздуха идет только через рот. “Речевой” вдох характеризуется наличием определенного объема воздуха, способного обеспечить поддержание под связочного давления. Большое значение для озвучивания высказывания имеет рациональный способ расходования воздушной струи. Время выдоха удлиняется настолько, насколько необходимо звучание голоса при непрерывном произнесении интонационно-логически завершенного отрезка высказывания (т.е. синтагмы). Фонаторный отдел периферического речевого аппарата анатомически представлен гортанью и ее голосовыми складками. Вне речи складки раздвинуты. При фонации голосовые складки напрягаются, смыкаются и производят колебательные движения. Именно колебательные движения голосовых складок и порождают звуковые волны. Частотная и силовая характеристики человеческого голоса являются отражением амплитуды и частоты колебания голосовых складок. Основной и дополнительный тоны голоса модулируются системой резонаторов. Основными резонаторами человеческого голоса являются глотка, ротовая полость и полость носа с его придаточными пазухами, а также лобная полость. Кроме того, определенный тембр голосу придают полости трахеи и бронхов, грудной клетки в целом, полости гортани. Резонаторы отличаются у отдельных людей по форме, объемам, особенностям их использования во время речи, что придает голосу индивидуальную тембровую окраску. В эффекте резонанса принимает особое участие мягкое небо и те мышцы, которые перекрывают пространство между носоглоткой и ротоглоткой. Резонаторы, которые образуются костями черепа, а именно: носовая полость, лобная полость, не меняют своего объема, поэтому генерируют звуки на очень узкий диапазон. Частотный диапазон голоса человека измеряется в герцах. Частотный диапазон разговорного голоса составляет лишь 1/10 от общего диапазона голоса. У мужчин частотный диапазон голоса составляет 80-150 Гц, у женщин - 120-400 Гц, у детей он значительно выше. Так как человеческий слух неодинаково чувствителен к звукам разной частоты, то воспринимаемая громкость голоса зависит не только от абсолютной силы, но и от его частотных характеристик. Высокие голоса ощущаются, как более громкие. В голосовом диапазоне существуют тембровые различия, которые по аналогии с музыкальными инструментами носят название голосовых регистров. В человеческом голосе различают три регистра: грудной, головной и средний (смешанный). Артикуляционный отдел периферического речевого аппарата представлен полостью pтa, нижнeй челюстью, языком, губами, глоткой и мягким небом. Мягкое небо при спокойном дыхании расслаблено, частично закрывает вход в ротовую полость из глотки. Во время глубокого дыхания, зевания и речи небная занавеска поднимается вверх, открывая проход в полость рта и, наоборот, закрывая проход в носоглотку. Все случаи, когда голос приобретает носовой оттенок, называются открытой назализацией. Если носовой оттенок голоса отсутствует при произнесении носовых звуков (Н, М), говорят о закрытой назализации. Основную роль в произнесении речевых звуков играют мышцы языка. Кроме него, в артикуляторном акте принимают участие мышцы губ и щек, мышцы, поднимающие нижнюю челюсть и мышцы шеи. Язык представляет собой массивную мышцу, которая не имеет сухожилий. В нем можно выделить функционально большое количество мышечных групп, которые анатомически не обособлены, но осуществляют в процессе речи разные задачи. Например, кончик языка, боковые мышцы, мышцы спинки языка, мышцы корня и т.д. Можно выделить функционально отдельные волокна, которые выполняют свою особую роль в произнесении звука. При произнесении отдельного речевого звука часть мышечного волокна может быть напряжена, а другая часть расслаблена. Напряжение артикуляторной мышцы в процессе устной речи связано не только с конкретной работой по произнесению отдельного звука. Оно несет на себе влияние остаточного напряжения от произнесении предыдущего звука, а также подготовительное напряжение, связанное с произнесением последующего звука, которые входят в состав слова (коартикуляция). Кроме этого, эмоциональное состояние, в котором находится говорящий, также влияет на степень напряжения мышц как языка, так и всего речевого аппарата. Таким образом, мышцы языка испытывают комплекс различных влияний. Каждый речевой звук - результат сложных мышечных синергий, то есть одновременных сокращений разных мышечных волокон, относящихся к разным функциональнвм группам. Наиболее сложные мышечные синергий необходимы для артикуляции переднеязычных звуков, т.е. смычных, щелевых, дрожащего “р”. Необходимые для этого тонкие движения мышц кончика языка осуществляются при условии фиксации корня языка его внешними мышцами, а также мышцами подъязычной кости и шеи. Артикуляцией называется работа периферических органов речи по воспроизведению звуков. Артикуляция согласных происходит при расслабленных мышечных стенках резонаторных полостей, в то время как в ротовой полости имеется локальный фокус произвольно сокращенных мышц. Гласные звуки - это своего рода “озвученный выдох”. При их артикуляции происходит тоническое напряжение мышечных стенок резонаторных полостей при отсутствии преграды на пути струи выдыхаемого воздуха. Речевая артикуляция - это произвольные движения, которым ребенок обучается в дошкольном возрасте. Для формирования речевой артикуляции в процессе речевого онтогенеза необходимы те сложнейшие координаторные механизмы центральной нервной системы, которые способны регулировать специфическую точную работу мышц артикуляторного аппарата, обеспечивающих устную речь. Нервная система, обеспечивающая работу речевого аппарата, состоит из центральной и периферической частей. Периферические нервы иннервируют мышцы речевого аппарата. Центральная часть нервной системы состоит из нескольких отделов, тесно взаимодействующих между собой. Ядра, от которых отходят периферические нервы, иннервирующие речевой аппарат, расположены в стволе мозга (варолиев мост, продолговатый мозг), в шейном и грудном отделе спинного мозга (рис. 1). Продолговатый мозг состоит из ядер черепно-мозговых нервов (подъязычного, языкоглоточного и частично тройничного), а также нисходящих и восходящих проводниковых систем. Часть ядерных образований (оливы) продолговатого мозга связаны с мозжечком и имеют отношение к экстрапирамидной системе. Другая часть ядер (пирамиды) содержит нейроны пропрецептивной (суставно-мышечной) чувствительности. В продолговатом мозге располагаются центры, которые регулируют сердечную деятельность, дыхание и другие вегетативные функции. Продолговатый мозг обеспечивает также непроизвольные функции сосания, глотания, чихания, моргания и некоторые другие. Проводящие пути продолговатого мозга связывают его со стриопаллидарной системой, корой больших полушарий, лимбической системой, ретикулярной формацией. Все проводящие пути продолговатого мозга являются продолжением путей спинного мозга. Через варолиев мост проходит пирамидный (двигательный) путь, пути от коры к мозжечку, общечувствительный путь, путь от ядер слухового нерва. В варолиевом мосту находится несколько ядер, в том числе ядра слухового, лицевого и тройничного нервов. Следующими, более сложно организованными отделами центральной нервной системы являются стволовые и подкорковые ядра, благодаря которым осуществляются элементарные безусловно-рефлекторные голосовые реакции типа вскрикивания, стона, плача, смеха. Подкорковые (базальные) ядра располагаются в толще белого вещества полушарий мозга. Часть ядер подкорковой области входит в важное в функциональном отношении образование-стриопаллидарную систему. Стриопаллидарная система является, в свою очередь, составной частью экстрапирамидной системы, которая участвует в реализации двигательных актов. Стриопаллидарная система осуществляет перераспределение тонуса мышц в процессе выполнения движений, подготавливает мышцы к двигательной активности (фоновый тонус). "Благодаря данной системе в онтогенезе вырабатывается плавность движений, постепенная их экономия и автоматизация. Считается, что данная система обеспечивает ритм движений, в том числе и речевых, а также принимает непосредственное участие в автоматизации двигательного акта. Стриопаллидарная система связана с корой головного мозга, пирамидной системой и некоторыми другими образованиями. Часть подкорковых ядер входит в другую функциональную систему - лимбнко-ретикулярный комплекс. Под данным термином понимают целый комплекс тесно взаимосвязанных структур мозга, который играет важную роль в регуляции эмоций и висцеро-соматических-реакций организма. Данный комплекс обеспечивает эмоционально-адаптивные поведенческие реакции, мотивационные формы поведения. В лимбико-ретикулярном комплексе важное значение имеет таламус, который принимает участие, в активизации процесса внимания и в организации эмоций (рис. 2). Именно на уровне таламуса происходит формирование вегетативных и некоторых психических компонентов эмооций. По данным некоторых авторов, таламус принимает участие в контроле за спонтанной речью. Тесная связь таламуса со стриопаллидарной системой проявляется в обеспечении им сенсорного компонента автоматизированных движений. Область, находящаяся непосредственно под таламусом, - гипоталамус, является сложным рефлекторным аппаратом, благодаря которому происходит поддержание постоянства внутренней среды организма (гомеостаз). Гипоталамус контролирует деятельность всех эндокринных желез. Эта часть мозга является центром, регулирующим состояние: сон-бодрствование. Гипоталамус обеспечивает вегетативные реакции, сопровождающие эмоции (частота сердечных сокращений, дыхание, потоотделение и т.д.). Ретикулярная формация ствола мозга играет основополагающую роль корково-подкорковых взаимоотношений. Она состоит из нервных клеток и густой сети нервных волокон, идущих в различных направлениях и связывающих разные части мозга. Следующей структурой более высокого функционального уровня являются подкорково-мозжечковые ядра и их проводящие системы. Они обеспечивают основные просодические компоненты звучной речи: темп, плавность, громкость, индивидуальный тембр, эмоциональную выразительность. Мозжечок обеспечивает очень важную функцию - координацию движений, регуляцию мышечного тонуса и равновесие. Благодаря его деятельности обеспечивается точность, целенаправленность движений. Мозжечок имеет тесные связи со многими отделами нервной системы. У человека под влиянием социальной среды в процессе онтогенеза формируются особые структуры коры больших полушарий мозга, функция которых обеспечивает речевой праксис (рис.3). Собственно речевые движения являются одним из видов произвольных движений. Возбуждение, возникая в двигательных областях коры, передается мышцам речевых органов. Пирамидный путь (кортико-нуклеарный) проводит импульсы от коры мозга в первую очередь к ядрам черепно-мозговых нервов, располагающихся в продолговатом и спинном мозге, и к другим структурам нижележащих функциональных уровней. В самой нижней части премоторной извилины левого полушария (главным образом, у правшей) расположена височная область, в центре которой находится зона Брока, функцией которой является реализация двигательной стороны речи. На заднем участке височной извилины, на стыке первичной слуховой и двигательной коры головного мозга находится зона Вернике, с функцией которой связывают восприятие речи. “Центры” речи” (в том числе письмо, счет), как ограниченные участки мозга, где “заложена” конкретная функция, выделяются достаточно условно. Эти “центры” расположены на стыках тех зон мозга, где заканчиваются нервные пути от различных органов чувств. Именно там осуществляется высший корковый анализ, необходимый для реализации таких функций как зрение, слух, осязание и т.п. Для развития такого мощнейшего психического и психомоторного акта, как речь, необходимо формирование функциональных связей между определенными корковыми зонами. Стыки этих зон и создают как бы “центры” речи. Еще в прошлом веке установлена асимметрия локализации речевых зон. Многочисленные современные нейрохирургические данные свидетельствуют о том, что организация речи осуществляется при взаимодополняющем постоянном взаимодействии двух полушарий. К настоящему времени накоплены данные о том, что у человека имеются биологические различия в организации и функционировании полушарий мозга, которые создают предпосылки к детерминации когнитивных процессов. Целый ряд структур левого полушария мозга характеризуется большими различиями по сравнению с симметричными отделами правой гемисферы. Особенно это выражено во вторичных отделах слуховой коры, также как и в задней части постцентральной извилины, обеспечивающей кинестетическую афферентацию артикуляционного аппарата. Нейроанатомические различия имеются не только в “речевых” зонах, но и в других структурах, в первую очередь затылочных и верхнетеменных. Три основные модальности (т.е. ощущение звука, света, осязания) наиболее представлены в левой гемисфере (у правшей). В то же время величина правой лобной коры больше левой, что позволяет связывать обеспечение наиболее сложных уровней регуляции психической активности с правым полушарием. Известно, что повреждение левого полушария на ранних этапах онтогенеза не приводит к алалии, так как в правом полушарии имеются нейроанатомические предпосылки для развития “речевых” зон. При поражении правого полушария нарушаются невербальные психические функции, что не компенсируется левым полушарием. С деятельностью правого полушария связывают регулирование активности речевых центров левого полушария, обеспечение помехоустойчивости речевого слуха, интонационные характеристики речи, конкретность и предметность высказываний. С деятельностью левого полушария связаны, главным образом, языковые уровни: фонологическая система, морфологический механизм словообразования, синтаксическое структурирование высказывания, кратковременная и долговременная словесная память. В настоящее время выяснено, что только 15% леворуких имеют центры речи в правом полушарии. У 70% леворуких эти центры представлены в левом полушарии, у 15% центры речи представлены билатерально. Преимущественная роль отдельного полушария проявляется лишь в определенной фазе формирования или реализации речи. До настоящего времени не теряют актуальности представления А.Р. Лурии о принципах работы центральной нервной системы. А.Р. Лурия выделяет три функциональных блока в деятельности мозга. К первому блоку он относит подкорковые структуры и структуры лимбической системы, которые обеспечивают тонус коры мозга, регулируют состояние бодрствование-сон. Второй блок включает кору задних отделов больших полушарий. Считается, что этот блок является основным в обеспечении познавательных процессов. В структуре второго блока выделяют три зоны. В первичных зонах осуществляется анализ раздражении от органов чувств. Участки коры первичной зоны строго соответствуют раздражениям, идущим от определенных органов чувств (слух, зрение и пр.). Анализ возбуждений, приходящих в первичные зоны, осуществляется во вторичных зонах. Они имеют так же, как и первичные зоны, специфическую модальность. Первичные и вторичные зоны - это корковые отделы анализаторов (зрительного, слухового и др.). Третичные зоны являются зонами перекрытия корковых отделов анализаторов, где происходит интеграция полученной чувственной информации различных модальностей. Третий блок мозга включает передний отдел больших полушарий, куда входят моторные, премоторные и префронтальные области. Этот блок обеспечивает регуляцию и контроль социального поведения. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области и нижними отделами левой премоторной области. В постцентральной области происходит анализ ощущений движения речевых органов. Эти ощущения поступают от мышц речевых органов (кинестезии). В премоторной области синтезируются программы речедвигательного акта (кинемы). В третичных отделах коры больших полушарий происходит сложнейшая аналитико-синтетическая деятельность, следствием которой является перекодирование акустико-моторной информации, поступающей из вторичных зон, в смысловые схемы. Результатом деятельности речевых областей мозга является импульсация, которая проводится сначала к ядрам периферических нервов, а затем с их помощью к мышцам речевого аппарата. Таким образом, речь представляет собой сложнейший феномен человеческой психики. Она формируется в результате взаимодействия различных уровней и областей мозга. Наличие и качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий при условии функционирования нижележащих структур мозга. |